Przejdź do treściPrzejdź do informacji o dostępności
OpenStax Logo
Psychologia

9.3 Stadia rozwoju

Psychologia9.3 Stadia rozwoju
  1. Przedmowa
  2. 1. Wstęp do psychologii
    1. Wprowadzenie
    2. 1.1 Czym jest psychologia
    3. 1.2 Historia psychologii
    4. 1.3 Psychologia współczesna
    5. 1.4 Kariera zawodowa psychologa
    6. Kluczowe pojęcia
    7. Podsumowanie
    8. Sprawdź wiedzę
    9. Ćwicz myślenie krytyczne
    10. Rozwijaj się
  3. 2. Prowadzenie badań
    1. Wprowadzenie
    2. 2.1 Dlaczego badania są ważne?
    3. 2.2 Metody badawcze
    4. 2.3 Analiza wyników
    5. 2.4 Etyka
    6. Kluczowe pojęcia
    7. Podsumowanie
    8. Sprawdź wiedzę
    9. Ćwicz myślenie krytyczne
    10. Rozwijaj się
  4. 3. Biopsychologia
    1. Wprowadzenie
    2. 3.1 Genetyka człowieka
    3. 3.2 Komórki układu nerwowego
    4. 3.3 Składowe układu nerwowego
    5. 3.4 Mózg i rdzeń kręgowy
    6. 3.5 Układ hormonalny
    7. Kluczowe pojęcia
    8. Podsumowanie
    9. Sprawdź wiedzę
    10. Ćwicz myślenie krytyczne
    11. Rozwijaj się
  5. 4. Stany świadomości
    1. Wprowadzenie
    2. 4.1 Czym jest świadomość?
    3. 4.2 Rola snu
    4. 4.3 Fazy snu
    5. 4.4 Zaburzenia snu
    6. 4.5 Używanie substancji psychoaktywnych
    7. 4.6 Inne stany świadomości
    8. Kluczowe pojęcia
    9. Podsumowanie
    10. Sprawdź wiedzę
    11. Ćwicz myślenie krytyczne
    12. Rozwijaj się
  6. 5. Wrażenia zmysłowe i spostrzeganie
    1. Wprowadzenie
    2. 5.1 Czym różnią się wrażenia zmysłowe i spostrzeganie
    3. 5.2 Fale i długości fal
    4. 5.3 Wzrok
    5. 5.4 Słuch
    6. 5.5 Inne zmysły
    7. 5.6 Zasady postrzegania w psychologii Gestalt
    8. Kluczowe pojęcia
    9. Podsumowanie
    10. Sprawdź wiedzę
    11. Ćwicz myślenie krytyczne
    12. Rozwijaj się
  7. 6. Uczenie się
    1. Wprowadzenie
    2. 6.1 Na czym polega proces uczenia się?
    3. 6.2 Warunkowanie klasyczne
    4. 6.3 Warunkowanie sprawcze
    5. 6.4 Uczenie się przez obserwację (modelowanie)
    6. Kluczowe pojęcia
    7. Podsumowanie
    8. Sprawdź wiedzę
    9. Ćwicz myślenie krytyczne
    10. Rozwijaj się
  8. 7. Myślenie i inteligencja
    1. Wprowadzenie
    2. 7.1 Czym jest poznanie?
    3. 7.2 Język
    4. 7.3 Rozwiązywanie problemów
    5. 7.4 Czym jest inteligencja i twórczość?
    6. 7.5 Pomiar inteligencji
    7. 7.6 Źródła inteligencji
    8. Kluczowe pojęcia
    9. Podsumowanie
    10. Sprawdź wiedzę
    11. Ćwicz myślenie krytyczne
    12. Rozwijaj się
  9. 8. Pamięć
    1. Wprowadzenie
    2. 8.1 Jak działa pamięć
    3. 8.2 Obszary mózgu zaangażowane w procesy pamięciowe
    4. 8.3 Kłopoty z pamięcią
    5. 8.4 Sposoby na poprawę pamięci
    6. Kluczowe pojęcia
    7. Podsumowanie
    8. Sprawdź wiedzę
    9. Ćwicz myślenie krytyczne
    10. Rozwijaj się
  10. 9. Psychologia rozwojowa
    1. Wprowadzenie
    2. 9.1 Co to jest psychologia rozwojowa?
    3. 9.2 Teorie psychologii rozwojowej
    4. 9.3 Stadia rozwoju
    5. 9.4 Kres życia
    6. Kluczowe pojęcia
    7. Podsumowanie
    8. Sprawdź wiedzę
    9. Ćwicz myślenie krytyczne
    10. Rozwijaj się
  11. 10. Emocje i motywacje
    1. Wprowadzenie
    2. 10.1 Emocje
    3. 10.2 Biologia emocji
    4. 10.3 Motywacja
    5. 10.4 Sfera seksualna
    6. Kluczowe pojęcia
    7. Podsumowanie
    8. Sprawdź wiedzę
    9. Ćwicz myślenie krytyczne
    10. Rozwijaj się
  12. 11. Osobowość
    1. Wprowadzenie
    2. 11.1 Czym jest osobowość?
    3. 11.2 Freud i perspektywa psychodynamiczna
    4. 11.3 Neofreudyści: Adler, Erikson, Jung i Horney
    5. 11.4 Podejście poznawcze
    6. 11.5 Podejścia humanistyczne
    7. 11.6 Teorie cech
    8. 11.7 Socjobiologiczna koncepcja osobowości
    9. 11.8 Kulturowe uwarunkowania osobowości
    10. 11.9 Temperament
    11. 11.10 Ocena osobowości
    12. Kluczowe pojęcia
    13. Podsumowanie
    14. Sprawdź wiedzę
    15. Ćwicz myślenie krytyczne
    16. Rozwijaj się
  13. 12. Psychologia społeczna
    1. Wprowadzenie
    2. 12.1 Czym zajmuje się psychologia społeczna?
    3. 12.2 Atrybucje
    4. 12.3 Role i normy społeczne
    5. 12.4 Postawy i ich zmiana
    6. 12.5 Konformizm, zgodność, posłuszeństwo
    7. 12.6 Uprzedzenia i dyskryminacja
    8. 12.7 Agresja
    9. 12.8 Zachowania pomocne
    10. 12.9 Tworzenie relacji
    11. Kluczowe pojęcia
    12. Podsumowanie
    13. Sprawdź wiedzę
    14. Ćwicz myślenie krytyczne
    15. Rozwijaj się
  14. 13. Psychologia pracy i organizacji
    1. Wprowadzenie
    2. 13.1 Dopasowanie człowiek–organizacja
    3. 13.2 Postawy wobec organizacji i relacje w pracy
    4. 13.3 Stres w pracy
    5. 13.4 Motywacja do pracy
    6. Kluczowe pojęcia
    7. Podsumowanie
    8. Sprawdź wiedzę
    9. Ćwicz myślenie krytyczne
    10. Rozwijaj się
  15. 14. Stres
    1. Wprowadzenie
    2. 14.1 Czym jest stres?
    3. 14.2 Stresory
    4. 14.3 Stres a choroby
    5. 14.4 Kontrolowanie stresu
    6. 14.5 Dążenie do szczęścia
    7. Kluczowe pojęcia
    8. Podsumowanie
    9. Sprawdź wiedzę
    10. Ćwicz myślenie krytyczne
    11. Rozwijaj się
  16. 15. Zaburzenia psychiczne
    1. Wprowadzenie
    2. 15.1 Czym są zaburzenia psychiczne?
    3. 15.2 Diagnostyka i klasyfikacja zaburzeń psychicznych
    4. 15.3 Poglądy na przyczyny zaburzeń psychicznych
    5. 15.4 Zaburzenia lękowe
    6. 15.5 Zaburzenia obsesyjno-kompulsywne i pokrewne
    7. 15.6 Zespół stresu pourazowego
    8. 15.7 Zaburzenia nastroju
    9. 15.8 Schizofrenia
    10. 15.9 Zaburzenia dysocjacyjne
    11. 15.10 Zaburzenia występujące u dzieci
    12. 15.11 Zaburzenia osobowości
    13. Kluczowe pojęcia
    14. Podsumowanie
    15. Sprawdź wiedzę
    16. Ćwicz myślenie krytyczne
    17. Rozwijaj się
  17. 16. Terapia i leczenie
    1. Wprowadzenie
    2. 16.1 Terapia zaburzeń psychicznych teraz i kiedyś
    3. 16.2 Techniki terapeutyczne
    4. 16.3 Sposoby leczenia
    5. 16.4 Uzależnienia i zaburzenia związane z zażywaniem środków odurzających
    6. 16.5 Wykorzystanie paradygmatu społeczno-kulturowego w terapii
    7. Kluczowe pojęcia
    8. Podsumowanie
    9. Sprawdź wiedzę
    10. Ćwicz myślenie krytyczne
    11. Rozwijaj się
  18. Bibliografia
  19. Skorowidz nazwisk
  20. Skorowidz rzeczowy
  21. Skorowidz terminów obcojęzycznych

Jak już mówiliśmy na początku tego rozdziału, psychologowie rozwojowi często dzielą rozwój na trzy obszary: rozwój fizyczny, poznawczy i psychospołeczny. Podobnie jak w omawianych wcześniej teoriach, w tym podrozdziale rozwój człowieka został podzielony na różne etapy zależne od wieku. Przeanalizujemy rozwój w okresach: prenatalnym, niemowlęcym, dziecięcym, dorastania i dorosłości.

Rozwój prenatalny

Jak to wszystko się zaczęło? Od pojedynczej komórki do narodzin rozwój prenatalny (ang. prenatal development) to uporządkowana sekwencja zmian. Wyróżniamy trzy stadia rozwoju prenatalnego: okres zygoty, zarodkowy i płodowy. Przeanalizujmy, co dzieje się na każdym z tych etapów.

Okres zygoty (1.–2. tydzień ciąży)

Gdy w jednym z wcześniejszych rozdziałów omawialiśmy psychobiologię, mówiliśmy o genetyce i DNA. DNA matki i ojca jest przekazywane potomstwu w chwili poczęcia. Do zapłodnienia (ang. fertilization) dochodzi w chwili, gdy plemnik wnika do komórki jajowej, w wyniku czego powstaje zygota (Rysunek 9.7). Zygota (ang. zygote) to początkowo jedna komórka, będąca efektem połączenia plemnika i komórki jajowej. Na tym etapie określone zostają cechy uwarunkowane genetycznie. W pierwszym tygodniu po zapłodnieniu zygota dzieli się, przekształcając się z jednej komórki w dwie, następnie cztery, potem osiem komórek itd. Proces podziału komórki i wszystkich komórek ciała (somatycznych) nazywamy mitozą (ang. mitose). Podział komórek prowadzący do powstania komórek płciowych – plemników i komórek jajowych – nazywamy mejozą (ang. meiosis). Z badań wynika, że mniej niż połowa zygot przeżywa dwa pierwsze tygodnie (Hall, 2004). Po 5 dniach mitozy jest około 100 komórek, a po 9 miesiącach – miliardy. Przy kolejnych podziałach komórki się specjalizują, tworząc różne narządy i części ciała.

A microscopic picture shows a single sperm fusing with the ovum.
Rysunek 9.7 W chwili poczęcia plemnik zapładnia komórkę jajową.

Okres zarodkowy (3.–8. tydzień ciąży)

Po 7–10 dniach podziału, kiedy zygota liczy 150 komórek, kończy się jej wędrówka wzdłuż jajowodu i zagnieżdża się ona w śluzówce macicy. Po zagnieżdżeniu wielokomórkowy organizm zyskuje miano embrionu (zarodka) (ang. embryo). Rozpoczyna się tworzenie naczyń krwionośnych łączących zarodek z krwiobiegiem matki. Zaczyna powstawać łożysko (ang. placenta). Następuje rozwój podstawowych części zarodka, które w przyszłości staną się głową i tułowiem. Podczas okresu zarodkowego zaczyna bić serce, powstają i zaczynają funkcjonować podstawowe narządy. Formuje się cewa nerwowa, z której wykształcą się rdzeń kręgowy oraz mózg.

Okres płodowy (9.–40. tydzień ciąży)

Od ok. 9. tygodnia ciąży zarodek zaczynamy nazywać płodem (ang. fetus). Na tym etapie jest wielkości fasolki i wraz z zanikiem „ogona” zaczyna przybierać kształt człowieka.

Między 9. a 12. tygodniem ciąży zaczynają się różnicować narządy płciowe, przybierając postać charakterystyczną dla danej płci. W 16. tygodniu płód mierzy ok. 11 cm. Palce u rąk i nóg są całkowicie wykształcone, widoczne są linie papilarne. W 6. miesiącu płód waży do 700 g. Ma rozwinięty słuch, więc reaguje na dźwięki z zewnątrz, np. na głos czy muzykę. Narządy wewnętrzne takie jak płuca, serce, żołądek i jelita, są wystarczająco rozwinięte, by dziecko urodzone przedwcześnie na tym etapie miało szansę przeżyć poza łonem matki. W trakcie okresu płodowego rośnie i rozwija się mózg, którego objętość między 16. a 28. tygodniem zwiększa się niemal dwukrotnie. Około 36. tygodnia płód jest niemal w pełni ukształtowany. Waży ok. 2,7 kg i ma ok. 47 cm wzrostu, a w 37. tygodniu wszystkie narządy są wystarczająco rozwinięte, by dziecko mogło przeżyć poza organizmem matki. Płód w dalszym ciągu rośnie. Około 40. tygodnia przychodzi czas narodzin. Rozwój płodu na poszczególnych etapach przedstawia Rysunek 9.8.

The growth of a fetus is shown using nine pictures in different stages of development. For each stage, there is a picture of a fetus which gets progressively larger and more mature. The first stage is labeled “9 weeks; fetal stage begins.” The second stage is labeled “12 weeks; sex organs differentiate.” The third stage is labeled “16 weeks; fingers and toes develop.” The fourth stage is labeled “20 weeks; hearing begins.” The fifth stage is labeled “24 weeks; lungs begin to develop.” The sixth stage is labeled “28 weeks; brain grows rapidly.” The seventh stage is labeled “32 weeks; bones fully develop.” The eighth stage is labeled “36 weeks; muscles fully develop.” The ninth stage is labeled “40 weeks; full-term development.”
Rysunek 9.8 Podczas okresu płodowego rozwija się mózg dziecka, a ciało przybiera na wadze i wzroście aż do osiągnięcia pełnego rozwoju.

Czynniki wpływające na rozwój w okresie prenatalnym

Na każdym etapie okresu prenatalnego na rozwój płodu mogą wpływać czynniki genetyczne, środowiskowe i stan zdrowia matki, która powinna być objęta opieką prenatalną (ang. prenatal care). W jej trakcie monitoruje się zdrowie matki i płodu (Rysunek 9.9). Według Narodowego Instytutu Zdrowia w Stanach Zjednoczonych (ang. National Institute of Health) ([NIH], 2013) oraz w Polsce, zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Zdrowia z dnia 16 sierpnia 2018 r. w sprawie standardu organizacyjnego opieki okołoporodowej (Dz. U. z 2018 r., poz. 1756), rutynowa opieka prenatalna zmniejsza ryzyko wystąpienia powikłań zdrowotnych u matki i płodu podczas ciąży. Kobiety, które zamierzają zajść w ciążę lub mogą zajść w ciążę, powinny omówić swoje plany z lekarzem. Ten może zalecić na przykład suplementację kwasem foliowym, który pomaga zapobiegać wadom cewy nerwowej u płodu, lub monitorowanie diety czy wysiłku fizycznego. Coraz więcej badań wskazuje, że szanse rozwojowe w okresie prenatalnym zależą także od zdrowia ojca.

A pregnant woman is lying on a table being examined by a doctor. The doctor's hands are on her belly.
Rysunek 9.9 Kobieta w ciąży podczas badania w ramach opieki prenatalnej. (Źródło: Amerykańska Agencja Międzynarodowego Rozwoju (ang. United States Agency for International Development)).

Substancje odżywcze i tlen są dostarczane płodowi przez łożysko; przedostają się przez nie wszystkie substancje, które trafiają do krwiobiegu matki, łącznie ze spożywanymi przez nią lekami oraz z substancjami zanieczyszczającymi środowisko, w którym przebywa matka.

Teratogen (ang. teratogen) to biologiczny, chemiczny lub fizyczny czynnik środowiskowy uszkadzający zarodek lub płód. Istnieją różne typy teratogenów. Alkohol i większość leków przedostają się z krwią przez łożysko i wpływają na płód. Badania potwierdzają, że spożywanie nawet niewielkiej ilości alkoholu podczas ciąży jest główną możliwą do uniknięcia przyczyną upośledzeń intelektualnych dzieci (Maieri West, 2001).

Alkohol spożywany przez matkę w czasie ciąży może powodować spektrum poalkoholowych wrodzonych zaburzeń rozwojowych (FASD) (ang. fetal alcohol spectrum disorders (FASD)) mających wpływ na życie dziecka (Tabela 9.3). Zmiany w rozwoju fizycznym u dzieci z FASD mogą obejmować m.in. zmniejszony obwód głowy i charakterystyczne rysy twarzy. Pod względem rozwoju poznawczego dzieci mają problemy z myśleniem przyczynowo-skutkowym, są impulsywne, częściej występuje u nich ADHD, mają trudności z uczeniem się i niższy iloraz inteligencji. Skutki tych problemów rozwojowych utrzymują się i widoczne są w okresie dorosłości (Streissguth et al., 2004). Co więcej, wyniki badań przeprowadzonych na zwierzętach wskazują, że spożywanie alkoholu przez matkę w czasie ciąży może mieć związek z nadużywaniem alkoholu w dorosłym życiu dziecka (Youngentob et al., 2007).

Rysy twarzy w płodowym zespole alkoholowym.
Części twarzyMożliwe skutki płodowego zespołu alkoholowego
obwód głowyobwód głowy poniżej normy
oczymniejsze niż przeciętne szpary oczne, zmarszczka kącika oka
noszapadnięty grzbiet nosa, krótki nos
środkowa część twarzymniejsza niż przeciętna wielkość środkowej części twarzy
wargi i rynienka podnosowawąska górna warga, wygładzona rynienka podnosowa
Tabela 9.3

Palenie papierosów jest również uznawane za teratogen, ponieważ nikotyna przedostaje się przez łożysko do płodu. Palenie obniża też nasycenie tlenem krwi matki oraz płodu. Według Centrów Kontroli i Prewencji Chorób (ang. Centers for Disease Control and Prevention) (2013) palenie papierosów w czasie ciąży może wywołać przedwczesny poród, niską masę urodzeniową dziecka, urodzenie martwego dziecka i nagłą śmierć łóżeczkową (ang. sudden infant death syndrome (SIDS)).

Heroina, kokaina, metamfetamina, niemal wszystkie leki na receptę i większość leków bez recepty uznawane są za teratogeny. Niemowlęta urodzone z uzależnieniem od heroiny potrzebują jej tak samo jak uzależniony dorosły. Dziecko trzeba stopniowo odzwyczajać od narkotyku pod nadzorem medycznym, w innym przypadku grożą mu zaburzenia mogące spowodować śmierć. Innymi teratogenami są np. promieniowanie rentgenowskie, wirusy takie jak HIV, opryszczka czy różyczka. Współcześnie w wielu krajach, w tym w Polsce, kobiety mają dużo mniejsze ryzyko zachorowania na różyczkę, ponieważ większość z nich w dzieciństwie została zaszczepiona, co chroni je przed chorobą.

Każdy narząd płodu rozwija się na określonym etapie ciąży, zwanym okresem wrażliwym (krytycznym) (ang. critical/sensitive period) (Rysunek 9.8). W badaniu z udziałem naczelnych z FASD wykazano, że moment, w którym rozwijający się płód jest wystawiony na działanie alkoholu, może znacząco wpłynąć na pojawienie się charakterystycznych rysów twarzy związanych z alkoholowym zespołem płodowym. W szczególności badanie wskazuje, że ekspozycja na alkohol do 19. lub 20. dnia ciąży może prowadzić do znaczących zmian morfologicznych w twarzy dziecka (Ashley, Magnuson, Omnell, Clarren, 1999). Określono też okresy, podczas których poszczególne części mózgu są szczególnie narażone na teratogenne działanie alkoholu (Tran, Kelly, 2003).

Co o tym sądzisz?

Czy kobiety zażywające narkotyki w czasie ciąży powinny być karane więzieniem?

Kobiety zażywające narkotyki i pijące alkohol podczas ciąży mogą wyrządzić swoim dzieciom krzywdę na całe życie. Niektórzy opowiadają się za obowiązkowymi kontrolami ciężarnych, które w przeszłości zażywały narkotyki i, jeśli kobieta kontynuuje ich zażywane, aresztowaniem jej, osądzeniem i zamknięciem w więzieniu (Figdori Kaeser, 1998). Takie rozwiązanie zostało wypróbowane w Charleston w Południowej Karolinie zaledwie 20 lat temu. Nosiło nazwę Międzyagencyjnej Polityki Zarządzania Nadużywaniem Substancji Psychoaktywnych Podczas Ciąży (ang. Interagency Policy on Management of Substance Abuse During Pregnancy) i miało katastrofalne skutki.

Międzyagencyjna polityka była stosowana u pacjentek kliniki położnictwa Medical University of South Carolina (MUSC), która przyjmuje przede wszystkim pacjentów ubogich lub z państwowym ubezpieczeniem zdrowotnym. Nie była zaś stosowana u pacjentek prywatnych klinik położniczych. Polityka wymagała zapoznania pacjentki ze szkodliwymi skutkami nadużywania substancji podczas ciąży. [...] Ponadto ostrzegano pacjentki, że w ochronę płodu i nowo narodzonego dziecka przed skutkami nadużywania narkotyków mogą zostać zaangażowane: policja Charleston, prokurator Dziewiątego Sądu Obwodowego (Solicitor of the Ninth Judicial Court) oraz Oddział ds. Ochrony Departamentu Pomocy Społecznej (ang. Protective Services Division of the Department of Social Services (DSS)). (Jos, Marshall, Perlmutter, 1995, pp. 120–121)

Wspomniana polityka zniechęcała kobiety do korzystania z opieki prenatalnej czy jakiejkolwiek opieki społecznej. Była stosowana wyłącznie w przypadku kobiet o niskich dochodach, co spowodowało liczne pozwy sądowe. Program został zniesiony po pięciu latach. W tym czasie aresztowano 42 kobiety. Agencja federalna wykazała później, że program obejmował eksperymentowanie na ludziach bez ich zgody oraz bez nadzoru amerykańskiej komisji bioetycznej. Jakie były wady programu i w jaki sposób można je poprawić? Jakie są etyczne konsekwencje oskarżenia kobiety w ciąży o krzywdzenie dziecka?

W Polsce w zakresie pomocy skierowanej do kobiet w ciąży uzależnionych od substancji psychoaktywnych obowiązują Międzynarodowe standardy profilaktyki uzależnień (ang. International standards on drug use prevention). Odnoszą się one do różnych okresów rozwojowych i uwzględniają m.in. okres prenatalny, tym samym zobowiązując do podejmowania działań wobec kobiet w ciąży. Ich założenia zwracają szczególną uwagę na motywowanie młodych kobiet z grup ryzyka do podejmowania profesjonalnej terapii uzależnień. Jedną ze strategii uznanych za skuteczne są wizyty domowe pielęgniarki środowiskowej lub pracownika socjalnego w domu ciężarnej. Podkreśla się konieczność systematyczności wizyt i objęcia kobiety pomocą do osiągnięcia przez dziecko 2 lat (Ostaszewski, 2016).

Od niemowlęctwa do dzieciństwa

Noworodek waży średnio ok. 3,5 kg. Wszystkie zdrowe dzieci rodzą się z odruchami wrodzonymi (ang. newborn refelexes) będącymi reakcjami na określony rodzaj bodźca. Odruchy wrodzone pomagają dziecku przeżyć do czasu, gdy rozwiną bardziej złożone zachowania; są kluczowe do przetrwania. U prawidłowo rozwijającego się noworodka większość z nich zanika ok. 4.–5. miesiąca. Przyjrzyjmy się niektórym z tych odruchów. Odruch toniczno-szyjny (ang. rooting reflex) jest odpowiedzią noworodka na cokolwiek, co dotknie jego policzka: kiedy pogłaszczemy noworodka po policzku, odruchowo odwróci w tę stronę głowę i zacznie ssać. Odruch ssania (ang. sucking reflex) to automatyczne ruchy ssące, które noworodki wykonują ustami. Gdy na przykład położymy palec na dłoni noworodka, zauważymy odruch chwytania (ang. grasping reflex) – dziecko automatycznie łapie wszystko, co dotknie jego dłoni. Zaś odruch Moro (odruch obejmowania) (ang. Moro reflex) jest odpowiedzią noworodka na gwałtowną zmianę położenia ciała. Dziecko prostuje kończyny i rozkłada ramiona, po czym przyciąga je do siebie w geście obejmowania.

Co widzą, słyszą i czują niemowlęta? Wiele z wrodzonych preferencji niemowlęcia ułatwia interakcję z opiekunami i innymi ludźmi. Choć wzrok jest najsłabiej rozwiniętym zmysłem, niemowlę wykazuje już preferencję do patrzenia na twarze. Zaledwie kilkudniowe noworodki wolą słuchać głosu człowieka niż innych dźwięków. Dłużej słuchają głosów ludzkich niż odgłosów, które nie są mową (Vouloumanosi Werker, 2004). Ponadto wolą słuchać głosu matki niż obcych głosów (Millsi Melhuish, 1974). Przeprowadzono eksperyment, w którym trzytygodniowe niemowlęta dostały smoczki z nagranym głosem matki lub obcym głosem. Kiedy niemowlęta usłyszały głos matki, ssały smoczek mocniej (Millsi Melhuish, 1974). Niemowlęta mają też dobrze rozwinięty zmysł węchu. Potrafią np. odróżnić zapach matki od zapachu innych osób. W badaniu przeprowadzonym przez MacFarlane (1978) jednotygodniowe noworodki karmione piersią zostały położone między dwoma gazikami. Jeden pochodził z biustonosza obcej matki karmiącej, a drugi z biustonosza matki dziecka. Ponad 2/3 jednotygodniowych noworodków obróciło się do gazika z zapachem matki.

Rozwój fizyczny

W okresie noworodkowym, niemowlęcym i wczesnego dzieciństwa rozwój fizyczny jest bardzo szybki (Rysunek 9.10). Noworodki ważą średnio od 2,3 kg do 4,5 kg, a ich masa ciała zazwyczaj wzrasta dwukrotnie po 6 miesiącach i trzykrotnie po roku. Po 2 latach dzieci ważą 4 razy więcej niż po urodzeniu, co oznacza, że dwulatek powinien ważyć między 9 kg a 18 kg. Średnia długość ciała noworodka to 50 cm, po 12 miesiącach wzrasta do 75 cm, a po 2 latach do 87 cm (Wieloośrodkowe Badania nad Rozwojem Fizycznym z inicjatywy Światowej Organizacji Zdrowia (ang. WHO Multicentre Growth Reference Study (MGRS)), 2006).

A collage of four photographs depicting babies is shown. From left to right they get progressively older. The far left photograph is a bundled up sleeping newborn. To the right is a picture of a toddler next to a toy giraffe. To the right is a baby blowing out a single candle. To the far right is a child on a swing set.
Rysunek 9.10 Od urodzenia po wczesne dzieciństwo dzieci bardzo szybko przechodzą zmiany fizyczne (Źródło [od lewej]: modyfikacja pracy Kerry'ego Ceszyka; modyfikacja pracy Kristi Fausel; modyfikacja pracy „devinf”/Flickr; modyfikacja pracy Rose Spielman).

W niemowlęctwie i dzieciństwie wzrastanie nie następuje w jednostajnym tempie (Carel, Lahlou, Roger, Chaussain, 2004). Ulega ono spowolnieniu między 4. a 6. rokiem życia. W tym czasie dziecko przybiera 2–3 kg i rośnie o 5–8 cm rocznie. Po ukończeniu 8.–9. roku życia dziewczynki rosną szybciej niż chłopcy w wyniku skoku pokwitaniowego. Okres ten trwa do około 12. roku życia, kiedy pojawia się pierwsza miesiączka. Czas wystąpienia pierwszej menstruacji jest uwarunkowany genetycznie. W wieku 10 lat dziewczynka waży średnio 40 kg, a chłopiec średnio 38 kg.

Mózg rozwija się przez całe życie. Neurogeneza – proces powstawania nowych komórek nerwowych – dzieli się na neurogenezę embrionalną (okres prenatalny) oraz postnatalną. Współcześnie coraz większą uwagę zwraca się na czynniki wspierające procesy neurogenezy mózgu, szczególnie te związane ze stylem życia (Cortright, 2018). Jednak proces neurogenezy jest najintensywniejszy w okresie prenatalnym i właśnie wtedy powstaje większość neuronów. Następnie w okresie noworodkowym i niemowlęcym każda droga nerwowa tworzy tysiące nowych połączeń. Ten okres szybkiego rozwoju układu nerwowego nazywany jest synaptogenezą. Szlaki nerwowe rozwijają się nadal w okresie dorastania. Po okresie szybkiego rozwoju układu nerwowego następuje okres przycinania synaptycznego, gdy zredukowana zostaje liczba połączeń neuronalnych.

Uważa się, że dzięki przycinaniu synaptycznemu mózg może funkcjonować bardziej efektywnie dzięki opanowywaniu bardziej złożonych operacji (Hutchinson, 2011). Synaptogeneza trwa przez całe życie, ale najintensywniejsza jest podczas pierwszych kilku lat życia. Stanowi ona podstawę neuroplastyczności mózgu. Rozwój mózgu zachodzi dzięki plastyczności rozwojowej. W sytuacji trudności rozwojowych lub uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego znaczenia nabiera plastyczność naprawcza (Borkowska i Domagalska, 2008). Mózg małego dziecka jest bardzo plastyczny i szybko się rozwija, m.in. dzięki odpowiednim oddziaływaniom ze strony środowiska. Z drugiej strony należy pamiętać, że w tym okresie jest szczególnie narażony na czynniki ryzyka.

Mózg szybko rośnie. Na przykład mózg 2-latka stanowi 55% mózgu dorosłego, a mózg 6-latka już 90% (Tanner, 1978). We wczesnym dzieciństwie (3–6 lat) szybko rosną płaty czołowe. Przypomnij sobie, jak omawialiśmy role czterech płatów mózgu. Płaty czołowe są odpowiedzialne za planowanie, rozumowanie, pamięć oraz kontrolę impulsów. Tym samym w chwili, gdy dziecko osiąga wiek szkolny, potrafi kontrolować swoją uwagę i zachowanie. W okresie wczesnoszkolnym płaty czołowe, skroniowe, potyliczne i ciemieniowe stają się większe. Okresy wzrostu mózgu w dzieciństwie pokrywają się z etapami rozwoju intelektualnego Piageta, zatem znaczące zmiany w funkcjonowaniu układu nerwowego są odpowiedzialne za rozwój poznawczy (Kolbi Whishaw, 2009; Overman et al., 1992). Warto jednak pamiętać, że pełną dojrzałość mózg – szczególnie płaty czołowe – osiąga dopiero w wieku 20–25 lat.

Rozwój motoryczny następuje w uporządkowanej kolejności wraz z przejściem od odruchów wrodzonych (np. ssania) do bardziej zaawansowanych funkcji motorycznych. Na przykład dzieci najpierw uczą się utrzymywać głowę, następnie siadać z pomocą, potem bez pomocy opiekuna, po czym zaczynają raczkować i chodzić.

Motoryka (ang. motor skills) oznacza zdolność poruszania się i manipulowania przedmiotami. Mała motoryka (ang. fine motor skills) odnosi się do sprawności ruchowej rąk w zakresie koordynowania czynności wymagających precyzji; ważny jest tu także proces koordynacji oko-ręka (np. chwytanie zabawki, pisanie ołówkiem, używanie łyżki). Motoryka duża (ang. gross motor skills) odnosi się do sprawności fizycznej całego ciała wykorzystywanej podczas poruszania się (np. utrzymywanie równowagi, bieganie czy skakanie).

W miarę rozwoju motoryki dziecko powinno osiągać kolejne etapy rozwoju (Tabela 9.5). Dla każdego kamienia milowego określony został średni wiek oraz przedział wiekowy, w którym powinien on zostać osiągnięty. Przykładem kamienia milowego jest siadanie. Wymaga ono zarówno koordynacji, jak i siły mięśni. Średnio dzieci siadają same w wieku 7 miesięcy. 90% niemowląt osiąga ten kamień milowy między 5. a 9. miesiącem życia. Innym przykładem może być trzymanie główki. Średnio dzieci osiągają ten kamień milowy w wieku 6 tygodni, a 90% niemowląt między 3. tygodniem a 4. miesiącem życia. Jeśli rozwój dziecka wykazuje opóźnienia w zakresie wielu kamieni milowych, rodzic lub opiekun powinien przedyskutować taką sytuację z pediatrą. Niektóre opóźnienia rozwojowe można rozpoznać i zniwelować dzięki wczesnej interwencji.

Kamienie milowe w rozwoju motorycznym dziecka w 1. roku życia. (Opracowano na podstawie: Brzezińska et al., 2016).
Miesiąc życiaOsiągnięcia rozwojowe dziecka

1.-3.

utrzymuje uniesioną główkę przez kilka sekund; utrzymuje uniesioną główkę w leżeniu na brzuchu; chwyta i trzyma grzechotkę podaną przez inną osobę

4.

obraca się z pleców na boki; opiera się na przedramionach w leżeniu na brzuchu; celowo sięga po przedmioty

5.

obraca się z brzucha na plecy; unosi się do siedzenia podtrzymywane za ręce

6.

siedzi z podtrzymywaniem; obraca się z pleców na brzuch; schwytany całą dłonią przedmiot przekłada z ręki do ręki

7.

siedzi samodzielnie; bawi się swoimi stopami; sprężynuje, tzn. podskakuje przytrzymywane pod pachami; trzyma dwa przedmioty w dwóch rękach; manipuluje przedmiotem trzymanym w ręce

8.

stoi podtrzymywane

9.-10.

raczkuje; stoi przy meblach; upuszcza przedmioty w sposób celowy; manipuluje przedmiotami - wyjmuje mniejsze z większych

11.

chodzi bokiem, np. przy meblach; chodzi do przodu przytrzymywane przez drugą osobę; próbuje stać samodzielnie; precyzyjnie chwyta przedmiot

12.

chodzi samodzielnie

Tabela 9.4
Umiejętności dziecka od drugiego do piątego roku życia.
Wiek (lata)MotorycznyIndywidualny/społecznyJęzykowyPoznawczy
2kopie piłkę; wchodzi po schodach i schodzi z nichbawi się z innymi dziećmi; naśladuje dorosłychpokazuje przedmioty, które nazywa; składa zdania z 2–4 wyrazówRozpoznaje kształty i kolory; rozumie 2-stopniowe polecenia
3wspina się i biega; jeździ na rowerku z trzema kółkamibawi się naprzemiennie; wyraża wiele emocji; samodzielnie się ubieranazywa znane mu rzeczy, używa zaimkówbawi się w udawanie (zabawa na niby); manipuluje zabawkami złożonymi z części (dźwignia, uchwyt)
4łapie piłkę; używa nożyczekwoli bawić się z innymi niż samo; ma swoje preferencje i zainteresowaniazna na pamięć piosenki i wierszykinazywa kolory i liczby; zaczyna pisać litery
5podskakuje; używa widelca i łyżkiodróżnia fikcję od rzeczywistości; lubi aprobatę kolegów i koleżanekmówi wyraźnie; używa pełnych zdańliczy do 10 lub więcej; pisze niektóre litery i przerysowuje podstawowe kształty
Tabela 9.5

Rozwój poznawczy

Oprócz szybkiego rozwoju fizycznego u małego dziecka występuje również znaczący rozwój zdolności poznawczych. Piaget sądził, że zdolność dzieci do umysłowej reprezentacji przedmiotu (tzw. stałość przedmiotu), np. rozumienie, że grzechotka wydaje dźwięk, gdy się nią potrząśnie, jest umiejętnością poznawczą, którą dziecko rozwija powoli w miarę dorastania i współdziałania z otoczeniem. Dziś psychologowie rozwojowi uważają, że Piaget nie miał racji. Badacze udowodnili, że nawet bardzo małe dzieci rozwijają schematy poznawcze w odniesieniu do różnych przedmiotów na długo przed zetknięciem z nim (Baillargeon, 1987; Baillargeon, Li, Gertner, Wu, 2011). Na przykład dzieci w wieku zaledwie 3 miesięcy wykazywały oczekiwanie co do właściwości niektórych przedmiotów, które jedynie widziały i z którymi nie miały wcześniejszej styczności. Podczas jednego z badań trzymiesięcznym niemowlętom pokazano ciężarówkę zjeżdżającą z górki po torze. Obok toru ciężarówki ustawiono pudełko, które wydawało się bryłą, lecz w rzeczywistości było otwarte na wylot. Ciężarówka, jak można było się spodziewać, przejechała obok pudełka. Następnie pudełko zostało umieszczone na torze, na drodze przejazdu ciężarówki. Ciężarówka, oczywiście, bez problemu przejechała przez niewidoczny dla dziecka otwór w pudełku. Niemowlęta spędziły zdecydowanie więcej czasu na przyglądaniu się temu zaskakującemu dla nich zdarzeniu niż na oglądaniu pierwszej sytuacji (Rysunek 9.11). Baillargeon (1987) uznał, że dzieci wiedzą, że obiekty stałe nie mogą przez siebie przenikać. Wyniki tych badań sugerują, że bardzo małe dzieci posiadają stałość reprezentacji przedmiotu, co według Piageta (1954) było poza ich zdolnościami poznawczymi ze względu na ograniczoną ilość własnych doświadczeń.

Image A shows a toy truck coasting along a track unobstructed. Image B shows a toy truck coasting along a track with a box in the background. Image C shows a truck coasting along a track and going through what appears to be an obstruction.
Rysunek 9.11 W badaniu Baillargeona niemowlęta obserwowały ciężarówkę (a) zjeżdżającą po pustym torze, (b) zjeżdżającą po torze, obok którego stała przeszkoda (pudełko), i (c) zjeżdżającą z górki i przejeżdżającą przez coś, co wydawało się przeszkodą.

Tak jak dzieci osiągają kamienie milowe w rozwoju fizycznym, tak też istnieją kamienie milowe w rozwoju poznawczym. Ich znajomość jest bardzo pomocna, gdy mamy do czynienia z dzieckiem zdobywającym nowe umiejętności myślenia, rozwiązywania problemów i komunikowania. Na przykład niemowlęta kręcą głową, by powiedzieć „nie”, w wieku około 6–9 miesięcy i reagują na polecenia typu „zrób pa pa” lub „wyślij buziaka” około 9.–12. miesiąca. Pamiętacie definicję stałości reprezentacji obiektu Piageta? Możemy przyjąć, że dziecko w wieku ok. 8 miesięcy będzie rozumiało, że rzecz nadal istnieje, nawet jeśli znika z pola widzenia. Ponieważ dzieci między 12. a 24. miesiącem życia wykształciły już stałość reprezentacji obiektu, lubią bawić się np. w chowanego, bo rozumieją, że ktoś, kto wychodzi z pokoju, do niego wróci (Loop, 2013). Dzieci w tym wieku potrafią również pokazywać obrazki w książkach i szukać w odpowiednich miejscach, gdy poprosi się je o znalezienie czegoś.

Dzieci w wieku przedszkolnym (3–5 lat) wciąż rozwijają się pod względem poznawczym. Potrafią nie tylko liczyć, nazywać kolory, powiedzieć, jak mają na imię i ile mają lat, lecz także podejmować samodzielnie niektóre decyzje, np. w kwestii swojego ubrania. Dzieci w wieku przedszkolnym rozumieją podstawowe zasady czasu i chronologii (np. „przed” i „po”) oraz potrafią powiedzieć, co wydarzy się dalej w bajce. Zaczynają doceniać humor w opowiadanych historiach. Ponieważ umieją myśleć symbolicznie, lubią bawić się w udawanie i wymyślają złożone postaci i historie. Jednym z najbardziej znanych przykładów rozwoju poznawczego dzieci w wieku przedszkolnym jest ich ogromna ciekawość. Dzieci w tym wieku uwielbiają pytać „dlaczego”.

W tym wieku zachodzi ważna zmiana w rozwoju poznawczym. Pamiętacie, że Piaget opisywał dzieci między 2. a 3. rokiem życia jako egocentryczne w znaczeniu braku świadomości istnienia innych punktów widzenia? Między 3. a 5. rokiem życia dzieci zaczynają rozumieć, że inni ludzie mają myśli, uczucia i że są one inne niż ich własne. Nazywamy to teorią umysłu (ang. theory-of-mind (TOM)). Wprowadzony pod koniec XX wieku termin „teoria umysłu” odnosi się do umiejętności rozumienia zachowania swojego i innych osób oraz przewidywania zachowania i jego konsekwencji. Na przykład dziecko, które ogląda książkę i chce pokazać drugiej osobie ilustrację w niej zawartą, rozumie, że musi skierować książkę w stronę tej osoby. Oznacza to, że najpierw musi przyjąć punkt widzenia drugiej osoby, żeby zrozumieć, iż jej perspektywa jest inna (Trempała, 2011).

W późnym dzieciństwie (6–11 lat) nadal rozwijają się umiejętności poznawcze. Procesy myślowe stają się bardziej logiczne i zorganizowane (Rysunek 9.12). Dzieci w tym wieku rozumieją, czym jest przeszłość, teraźniejszość i przyszłość, dzięki temu potrafią planować i starać się zrealizować cel. Ponadto potrafią przeprowadzać złożone operacje myślowe, jak dodawanie i odejmowanie czy dostrzeganie relacji przyczynowo-skutkowych. Jednak czas skupienia uwagi dziecka w tym wieku jest zazwyczaj bardzo ograniczony. Zaczyna się znacznie wydłużać od ok. 11. roku życia aż do okresu dorosłości.

A photograph of children playing baseball is shown. Five children are in the picture, two on one team, and three on the other.
Rysunek 9.12 Dzieci w okresie późnego dzieciństwa (6–11 lat) rozumieją pojęcia szczęścia i uczciwości, więc potrafią przestrzegać zasad gry. (Źródło: Edwin Martinez).

Jednym z bardzo dobrze zbadanych aspektów rozwoju poznawczego jest rozwój mowy. Jak wspomnieliśmy wcześniej, kolejność, w jakiej dzieci uczą się struktur językowych, jest jednakowa u wszystkich dzieci niezależnie od kultury (Hatch, 1983). Jak już także wcześniej wspomnieliśmy, niektórzy badacze sugerują, że dzieci posiadają biologiczne predyspozycje do przyswajania języka.

Rozwój umiejętności komunikacyjnych rozpoczyna się jeszcze przed narodzeniem. W chwili urodzenia dzieci rozpoznają głos matki i potrafią odróżnić język lub więcej języków, którymi mówi ich matka, od obcych języków. Wykazują też preferencje do twarzy, które poruszają się synchronicznie ze słyszanymi słowami (Blossomi Morgan, 2006; Pickens, 1994; Spelkei Cortelyou, 1981).

Dzieci komunikują się za pomocą gestów na długo przed tym, zanim zaczną mówić. Istnieją dowody, że używanie gestów zwiastuje rozwój języka (Iversoni Goldin-Meadow, 2005) – zaczynają głużyć niemal od razu. (Głużenie to wydawanie jednosylabowych dźwięków złożonych ze spółgłoski i samogłoski (np. „gu” lub „ba”)). Co interesujące, dzieci naśladują dźwięki z języków zasłyszanych w swoim otoczeniu. Dziecko, którego rodzice mówią po francusku, będzie głużyło inaczej niż dziecko rodziców mówiących po hiszpańsku lub w urdu. Po okresie głużenia dziecko zaczyna gaworzyć. Zaczyna się ono od powtarzania sylab, np. ma-ma, da-da lub ba-ba. Gdy dziecko ma około 12 miesięcy, oczekujemy pierwszego słowa ze znaczeniem, a ok. 18. miesiąca – łączenia słów w znaczące sekwencje.

Około 2. roku życia dziecko używa między 50 a 200 słów, w wieku 3 lat zna do 1000 słów i komunikuje się zdaniami. We wczesnym dzieciństwie zasób słów rośnie bardzo szybko, co bywa określane mianem „eksplozji”. Twierdzono, że w tym czasie dziecko powiększa słownictwo w tempie 10–20 nowych słów tygodniowo. Najnowsze badania wykazują, że choć u części dzieci następuje taka eksplozja, to jest to zjawisko dalekie od powszechności (jak opisano w pracy Gangeri Brent, 2004). Szacuje się, że pięciolatek rozumie ok. 6000 słów, w mowie posługuje się 2000, potrafi też definiować słowa i pytać o ich znaczenia. Dzieci w tym wieku potrafią rymować i nazywać dni tygodnia. Siedmiolatkowie mówią płynnie oraz używają języka potocznego i utartych fraz (Stork, Widdowson, 1974).

Co leży u źródła ogromnej zdolności przyswajania języka przez dzieci? Behawiorysta Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) uważał, że uczymy się języka w odpowiedzi na wzmocnienia lub informację zwrotną, jak aprobata rodziców lub zostanie zrozumianym. Na przykład gdy dwulatek chce poprosić o sok, może powiedzieć „ja sok”. Mama może podać mu wówczas szklankę soku jabłkowego. Noam Chomsky (1957) skrytykował teorię Skinnera, wysuwając twierdzenie, że wszyscy rodzimy się z wrodzoną zdolnością nauki języka. Chomsky nazwał ją mechanizmem przyswajania języka (ang. language acquisition device (LAD)). Kto ma rację? Zarówno Chomsky, jak i Skinner. Pamiętaj, że jesteśmy efektem działań zarówno natury, jak i wychowania. Obecnie badacze uważają, że przyswajanie języka jest po części wrodzone, a po części wyuczone poprzez interakcje z naszym środowiskiem językowym (Gleitmani Newport, 1995; Storki Widdowson, 1974).

Przywiązanie

Rozwój psychospołeczny następuje, gdy dzieci tworzą relacje, wchodzą w interakcje z innymi, rozumieją swoje uczucia i kierują nimi. W rozwoju społecznym i emocjonalnym tworzenie przywiązania jest bardzo ważne i stanowi najważniejszy kamień milowy w okresie niemowlęctwa. Przywiązanie (ang. attachment) to długotrwały związek (lub więź) z innymi osobami. Psychologowie rozwojowi próbują dowiedzieć się, w jaki sposób niemowlęta osiągają ten kamień milowy. Szukają odpowiedzi na pytania: Jak powstają więzi między opiekunami a niemowlęciem? Jak zaniedbanie wpływa na te więzi? Z czego wynikają różne wzorce przywiązania dzieci?

Harry Harlow (1905-1981), John Bowlby (1907-1990) i Mary Ainsworth (1913-1999) wykonali badania mające odpowiedzieć na te pytania. W latach 50. Harlow przeprowadził serię eksperymentów z udziałem małp. Odseparował nowo narodzone małpy od ich matek. Każdy noworodek dostał dwie „matki zastępcze”. Jedną zrobioną z drutu, z przymocowaną butelką mleka, i drugą bardziej miękką, wykonaną z materiału, która nie podawała mleka. Badanie wykazało, że małpy wolały miękką, przytulną matkę z materiału, nawet jeśli nie zapewniała jedzenia. Noworodki spędzały czas, wtulając się w materiałową małpę i udawały się do drucianej tylko wtedy, gdy były głodne. Przed tym badaniem przypuszczano, że dzieci przywiązują się do osób, które zapewniają im pożywienie. Jednak Harlow (1958) dowiódł, że więź matki i dziecka to nie tylko pożywienie. Poczucie komfortu i bezpieczeństwa to podstawowy budulec więzi między opiekunem a dzieckiem, pozwalający na zdrowy rozwój psychospołeczny.

Bazując na badaniach Harlowa i innych, John Bowlby sformułował teorię przywiązania (ang. attachment theory). Zdefiniował przywiązanie jako emocjonalną więź, którą niemowlę wykształca względem matki (Bowlby, 1969). Dziecko musi wykształcić taką więź z głównym opiekunem, by móc prawidłowo rozwijać się społecznie i emocjonalnie. Ponadto Bowlby uważał, że taka więź jest bardzo silna i trwa przez całe życie (1988). Bezpieczna baza (ang. secure base) to obecność rodzica, która daje dziecku poczucie bezpieczeństwa w czasie, gdy eksploruje ono otoczenie. Bowlby twierdził, że do wykształcenia bezpiecznego wzorca przywiązania konieczne jest spełnienie dwóch warunków: opiekun musi odpowiadać na fizyczne, społeczne i emocjonalne potrzeby dziecka oraz opiekun i dziecko muszą wchodzić w przyjemne dla obojga interakcje (Bowlby, 1969) (Rysunek 9.13).

A person is shown holding an infant.
Rysunek 9.13 Więź między matką a dzieckiem budowana jest przez przyjemne dla obojga interakcje. (Źródło: Peter Shanks).

Podczas gdy Bowlby uważał, że przywiązanie jest procesem działającym na zasadzie „wszystko albo nic”, badanie Mary Ainsworth (1970) wykazało, że tak nie jest. Ainsworth chciała się dowiedzieć, czy dzieci przywiązują się w różny sposób, a jeśli tak, to dlaczego. Wykorzystywała w tym celu eksperyment nazwany „procedurą obcej sytuacji”, przez który badała przywiązanie między matkami i niemowlętami (1970). W procedurze obcej sytuacji matkę (lub głównego opiekuna) oraz dziecko (12–18 miesięcy) umieszczano razem w pokoju, w którym dostępne były zabawki; opiekun i dziecko spędzali w nim jakiś czas sami. Po czasie, w którym dziecko mogło zapoznać się z otoczeniem i eksplorować je, do pokoju wchodziła obca osoba. Następnie matka zostawiała dziecko z obcą osobą. Po kilku minutach wracała, by pocieszyć dziecko.

Na podstawie reakcji dzieci na rozłąkę z opiekunem i jego powrót Ainsworth wyróżniła trzy wzorce przywiązania między rodzicem i dzieckiem:

  • bezpieczny

  • lękowo-unikający

  • lękowo-ambiwalentny (lękowo-oporny) (Ainsworth i Bell, 1970).

Czwarty wzorzec przywiązania, nazywany zdezorganizowanym, został opisany później (Maini Solomon, 1990). Najczęstszym wzorcem przywiązania – uznawanym również za najzdrowszy – jest pierwszy z wymienionych, czyli bezpieczny wzorzec przywiązania (ang. secure attachment) (Rysunek 9.14). W tym wzorcu dziecko przedkłada rodzica nad obcą osobę. Osoba, do której przywiązane jest dziecko, stanowi dla niego bezpieczną bazę do eksplorowania otoczenia i jest tym, u kogo szuka pomocy w sytuacji stresowej. Dzieci wykazujące bezpieczny wzorzec przywiązania denerwowały się, gdy ich opiekunowie opuszczali pokój, lecz gdy wracali, były szczęśliwe na ich widok i opiekunowi łatwo było je uspokoić. Opiekunowie dzieci z przywiązaniem bezpiecznym są wrażliwi i reagują na potrzeby dziecka.

A photograph shows a person squatting down next to a small child who is standing up.
Rysunek 9.14 Rodzic dziecka wykazującego bezpieczny wzorzec przywiązania jest dla niego bazą umożliwiającą bezpieczne odkrywanie świata. (Źródło: Kerry Ceszyk).

Dziecko z lękowo-unikającym wzorcem przywiązania (ang. avoidant attachment) w procedurze obcej sytuacji nie odpowiada na działania rodzica, rodzic nie stanowi dla niego bezpiecznej bazy. Gdy wychodził, dziecko nie było tym zaniepokojone i reagowało na rodzica tak samo jak na obcą osobę. Gdy rodzic wracał, dziecko bardzo wolno okazywało pozytywną reakcję. Ainsworth wnioskowała, że opiekunowie dzieci z lękowo-unikającym wzorcem przywiązania byli najprawdopodobniej nieczuli, odrzucający i ignorujący potrzeby swoich dzieci (Ainsworth et al. 1978).

W przypadkach lękowo-ambiwalentnego (lękowo-opornego) wzorca przywiązania (ang. resistant attachment) w procedurze obcej sytuacji dzieci stale upewniały się o obecności rodzica, ale następnie odrzucały próby rodzica służące ich uspokojeniu (Ainsworthi Bell, 1970). Dzieci o tym wzorcu przywiązania nie próbowały zapoznać się z zabawkami w pokoju, bo za bardzo się bały. Podczas odseparowania w ramach procedury obcej sytuacji były bardzo wzburzone i złe na rodzica. Gdy rodzic wracał, trudno było mu uspokoić dziecko. Lękowo-ambiwalentny (lękowo-oporny) wzorzec przywiązania jest efektem niespójnych odpowiedzi opiekunów na potrzeby dziecka.

Dzieci o zdezorganizowanym wzorcu przywiązania (ang. disorganized attachment) podczas procedury obcej sytuacji zachowywały się niespójnie. Zastygały bez ruchu, biegały po pokoju w nieskoordynowany sposób lub uciekały, gdy opiekun wracał do pokoju (Main i Solomon, 1990). Ten wzorzec przywiązania obserwuje się najczęściej u dzieci, które były maltretowane. Badania wykazują, że takie dzieci tracą zdolność regulacji emocji.

Choć twierdzenia Ainsworth znalazły potwierdzenie w późniejszych badaniach, spotkały się również z krytyką. Niektórzy badacze wykazali, że temperament dziecka może mieć duży wpływ na jego wzorzec przywiązania (Gervai, 2009; Harris, 2009), inni zauważyli, że wzorce przywiązania różnią się w zależności od kultury – czynnika, który w badaniach Ainsworth nie został wzięty pod uwagę (Rothbaumet al., 2000; van Ijzendoorn, i Sagi-Schwartz, 2008).

Samoświadomość

Tak jak przywiązanie jest najważniejszym kamieniem milowym w rozwoju psychospołecznym w okresie niemowlęctwa, tak najważniejszym psychospołecznym kamieniem milowym w dzieciństwie jest rozwój poczucia tożsamości. Niemowlęta nie posiadają samoświadomości – nie rozumieją, kim są. Jeśli posadzimy niemowlę przed lustrem, wyciągnie rączki do swojego odbicia, myśląc, że to inne dziecko. Dopiero w wieku ok. 18 miesięcy zrozumie, że odbicie w lustrze to ono. Skąd to wiemy? W eksperymencie powszechnie znanym jako „test lustra” badacz namalował czerwoną kropkę na nosach dzieci przed posadzeniem ich przed lustrem (Amsterdam, 1972). Dzieci w wieku 18 miesięcy dotykały swoich nosów, gdy zauważyły farbę, zdziwione, że mają kropkę na twarzy. Takie zachowanie obserwowane u ludzi i kilku gatunków zwierząt uważane jest za dowód, że badane osobniki rozpoznają siebie (Archer, 1992). Dzieci w wieku 24–36 miesięcy potrafią nazwać i/lub wskazać siebie na zdjęciach, wyraźnie wykazując, że się rozpoznają.

Rozwinąwszy samoświadomość, dzieci między 2. a 4. rokiem życia wykazują ogromny rozwój zachowań społecznych. Lubią się bawić z innymi dziećmi, ale z trudnością przychodzi im dzielenie się swoimi rzeczami, potrafią też powiedzieć, czy są dziewczynką, czy chłopcem (Chick, Heilman-Houser, Hunter, 2002). W wieku 4 lat dzieci potrafią współpracować z innymi dziećmi, dzielić się, gdy się je o to poprosi, i nie odczuwają większego niepokoju, gdy oddzieli się je od rodziców. Dzieci w tym wieku wykazują autonomię, inicjują działania i realizują plany. Osiągnięcie sukcesu w tych dziedzinach sprzyja rozwojowi poczucia tożsamości. Dzieci w wieku 6 lat potrafią identyfikować siebie jako członka grupy: „Jestem pierwszoklasistą!”. Dzieci w wieku szkolnym porównują się z rówieśnikami i odkrywają, że są bardziej kompetentne w niektórych dziedzinach, a w innych mniej (przypomnij sobie konflikt rozwojowy „produktywność versus poczucie niższości” w koncepcji Eriksona). W tym wieku dzieci rozpoznają cechy swojej osobowości, jak również inne cechy, które chciałyby mieć. Na przykład 10-letnia Julka mówi: „Jestem nieśmiała. Chciałabym być bardziej rozmowna, jak moja koleżanka Ola”.

Rozwój samoświadomości jest ważny dla prawidłowego rozwoju osobowości. Dzieci o pozytywnej samoświadomości są zazwyczaj bardziej pewne siebie, lepiej radzą sobie w szkole, są bardziej niezależne i chętne do podejmowania nowych wyzwań (Maccoby, 1980; Ferrer, Fugate, 2003). Kształtowanie samoświadomości zaczyna się, wg Eriksona, w okresie wczesnego dzieciństwa, kiedy dzieci zaczynają wykształcać autonomię i zyskują pewność siebie w działaniach. Rozwój samoświadomości w szkole podstawowej odbywa się m.in. wówczas, gdy dzieci porównują się z innymi. Jeśli porównanie jest dla nich pomyślne, czują się kompetentne i są zmotywowane do dalszej pracy, by osiągnąć więcej. Samoświadomość podlega ponownej ocenie w eriksonowskim okresie dorastania, gdy wykształca się tożsamość. Przyswajają wówczas informacje dotyczące swoich silnych i słabych stron, uwewnętrzniając niektóre, a niektóre odrzucając. Osoby nastoletnie, które pomyślnie wykształciły tożsamość, potrafią wnieść pozytywny wkład w społeczeństwo (Erikson, 1968).

Fenomenologiczny wariant teorii systemów ekologicznych

Pierwsze badanie psychologiczne wykorzystane przez Sąd Najwyższy USA zostało opublikowane w 1950 roku przez pionierski zespół Kenneth Clark (1903-1983) i Mamie Philips Clark (1917-1983). Naukowcy poddali obserwacji wybór lalek przez czarnoskóre dzieci. Badanie pokazało szkodliwy wpływ segregacji rasowej i stanowiło argument dowodowy w sprawie Browns i NAACP (Narodowego Stowarzyszenia na rzecz Wspierania Ludności Kolorowej) przeciwko systemowi edukacji. Spostrzeżenie, że badane dzieci częściej wybierały lalkę białą niż czarną, zarówno w stanach północnych, jak i południowych, doprowadziło badaczy do wniosku, że dzieci mają zaburzone postrzeganie siebie (Clark i Clark, 1950).

Nowsze badania wykazały jednak, że wybór lalek przez czarnoskóre dzieci nie był podyktowany ich wysokim bądź niskim poczuciem własnej wartości lub świadomością własnego wizerunku. Rogers i Meltzoff (2017) udowodnili, że w zróżnicowanej etnicznie populacji dziesięciolatków własna identyfikacja płciowa jest dla nich ważniejsza niż kolor skóry; jednocześnie tożsamość rasowa jest istotniejsza dla przedstawicieli mniejszości etnicznych niż dla dzieci o białym kolorze skóry. U dziesięcioletnich dzieci świadomość przynależności etnicznej dopiero się kształtuje. Natomiast wśród nastolatków należących do mniejszości etnicznych tożsamość rasowa, etniczna lub kulturowa jest już bardzo ważna i w dużym stopniu zależy od środowiska rodzinnego – to z domu wynosi się informacje o pozytywnych aspektach życia, w określonym kręgu kulturowym czy etnicznym.

Opracowano kilka teorii wyjaśniających zachowania młodzieży należących do mniejszości etnicznych. Jedną z takich teorii jest fenomenologiczny wariant teorii systemów ekologicznych (ang. Phenomenological Variant of Ecological Systems Theory (PVEST)) zaproponowany przez Margaret Beale Spencer (ur. 1944). Jest to połączenie fenomenologii i modelu U. Bronfenbrennera. Istotą podejścia fenomenologicznego jest nadawanie znaczenia własnym doświadczeniom, np. czarnoskórzy chłopcy mają inne doświadczenia w środowisku edukacyjnym niż dziewczęta, więc przypisują tym doświadczeniom inne znaczenia. Model Urie Bronfenbrennera (1917-2005) sugeruje natomiast, że rozwój zachodzi w oparciu o interakcje między środowiskami, takimi jak szkoła, rodzina i społeczność (Bronfenbrenner, 1977).

Z badania z udziałem czarnoskórych nastolatków (Spencer, Dupree i Hartmann, 1997) wynika, że niechęć do nauki wiąże się z brakiem popularności wśród rówieśników, zarówno dziewcząt, jak i chłopców. Ponadto u chłopców silniejszy stres szkolny łączy się z mniej negatywnym nastawieniem do nauki – prawdopodobnie dlatego, że bardziej skupiają się oni na środowisku szkolnym niż na kwestiach osobistych. Dzieje się tak, gdy młodzież dostrzega, że nauczyciele mają wobec niej pozytywne oczekiwania. Naukowcy wyjaśniają tę obserwację modelem PVEST: zmiany postaw następują pod wpływem oczekiwań wyrażanych przez środowisko (tu m.in. nauczycieli), po czym obserwuje się sprzężenie zwrotne: nauczyciele, widząc pozytywny efekt swoich działań, wzmacniają pozytywny przekaz.

Co mogą zrobić rodzicie, by pomóc dziecku wykształcić prawidłowo samoświadomość? Diana Baumrind (1971, 1991) uważa, że wpływ na to może mieć styl wychowania. Sposób wychowania może być znaczącym czynnikiem w rozwoju społeczno-emocjonalnym dziecka. Badaczka opracowała teorię opisującą cztery style wychowania: autorytatywny, autorytarny, permisywny i niezaangażowany. W autorytarnym stylu wychowania (ang. authoritarian style) rodzice mają racjonalne wymagania i wyznaczają spójne ograniczenia, wykazują się ciepłem i zaangażowaniem uczuciowym, słuchają opinii dziecka. Rodzice ustalają reguły i wyjaśniają, dlaczego je określają. Są elastyczni i gotowi do zrobienia wyjątku od reguły w niektórych przypadkach – na przykład czasowe rozluźnienie godzin snu, pozwalające na nocne pływanie z rodziną podczas wakacji. Z czterech stylów wychowania styl autorytatywny jest stylem najbardziej propagowanym we współczesnych społeczeństwach kultury zachodniej. Dzieci wychowywane zgodnie z nim mają zazwyczaj wysoką samoocenę i rozwinięte umiejętności społeczne. Jednak skuteczny styl wychowania zależy od kultury i, jak zaznacza Small (1999), autorytatarny styl wychowania niekoniecznie jest preferowany i odpowiedni w innych kulturach.

W autorytarnym stylu wychowania (ang. authoritarian style) rodzice kładą duży nacisk na podporządkowanie i posłuszeństwo. Rodzice są często stanowczy, ściśle kontrolują dzieci i okazują niewiele ciepła. W przeciwieństwie do autorytatywnego stylu w stylu autorytarnym rodzice zapewne nie poluzowaliby godzin kładzenia się spać i pobudki podczas wakacji, ponieważ uważają, że zasady zostały ustalone i oczekują, by były przestrzegane. Ten styl wychowania może wykształcić dziecko niespokojne, wycofane i nieszczęśliwe. Jednak należy zaznaczyć, że styl autorytarny w niektórych grupach etnicznych może być, w niektórych obszarach życia, równie korzystny co styl autorytatywny (Russell et al., 2010). Na przykład pierwsze pokolenie dzieci Amerykanów pochodzenia chińskiego wychowane przez autorytarnych rodziców radziło sobie w szkole równie dobrze jak ich rówieśnicy wychowani przez rodziców autorytatywnych (Russell et al., 2010).

Gdy rodzice stosują permisywny styl wychowania (ang. permissive style), to dziecko dyktuje warunki i robi, co chce. Rodzice permisywni stawiają niewiele wymagań i rzadko są konsekwentni. Zazwyczaj okazują bardzo dużo troski i miłości i czasami są bardziej przyjaciółmi niż rodzicami. W naszym przykładzie z wakacyjnymi godzinami spania rodzice permisywni mogą nie ustalić godzin snu – pozwalają dziecku zdecydować, kiedy chce iść spać, bez względu na to, czy są wakacje czy nie. Nie zaskakuje zatem, że dzieci wychowane przez permisywnych rodziców są zazwyczaj niezdyscyplinowane. Ponadto permisywny styl wychowania ma negatywny wpływ na oceny w szkole (Dornbusch et al., 1987). Może on skutkować również innymi, niebezpiecznymi zachowaniami, na przykład nadużywaniem alkoholu (Bahr, Hoffman, 2010) lub niebezpiecznymi zachowaniami seksualnymi, zwłaszcza wśród dziewcząt (Donenberg et al., 2002), oraz zwiększoną liczbą zachowań destrukcyjnych wśród chłopców (Parent et al., 2011). Istnieją jednak pewne pozytywne efekty płynące z wychowania przez permisywnych rodziców. Ich dzieci mają zazwyczaj wyższą samoocenę, lepsze umiejętności społeczne oraz deklarują niższy poziom depresji (Darling, 1999).

W niezaangażowanym stylu wychowania (ang. univolved style) rodzicie są obojętni i niezaangażowani, bywają określani jako zaniedbujący. Nie odpowiadają na potrzeby dziecka i stawiają im relatywnie niewiele wymagań. Może być to spowodowane silną depresją, nadużywaniem środków odurzających lub też innymi czynnikami, np. przesadnym skupieniem rodzica na pracy. Rodzice niezaangażowani mogą zaspokajać podstawowe potrzeby dzieci, lecz niewiele więcej. Dzieci wychowane w taki sposób są zazwyczaj emocjonalnie wycofane, bojaźliwe, niespokojne oraz źle radzą sobie w szkole. Wykazują również zwiększone ryzyko nadużywania substancji psychoaktywnych (Darling, 1999).

Jak widać, style wychowania mogą wpłynąć na przystosowanie dziecka, ale czy jego temperament może wpływać na sposób wychowania? Temperament (ang. temperament) to wrodzone cechy mające wpływ na to, jak myślimy, zachowujemy się i reagujemy na bodźce ze środowiska. Dzieci z łatwym temperamentem wykazują pozytywne emocje, dobrze adaptują się do zmian i potrafią kontrolować swoje emocje. Zaś dzieci z bardziej wymagającym temperamentem (tzw. temperament wolno rozgrzewający się) wykazują negatywne emocje, mają trudności z adaptowaniem się do zmian oraz z kontrolą emocji. Dzieci z trudnym temperamentem są zazwyczaj dużo większym wyzwaniem dla rodziców, nauczycieli i innych opiekunów (Thomas, 1984). Tym samym możliwe, że spokojne dzieci (tj. towarzyskie, łatwo adaptujące się i łatwe do uspokojenia) ułatwiają rodzicom wychowanie pełne troski i wrażliwości, podczas gdy wymagające, drażliwe dzieci mają negatywny wpływ na rodziców, powodując ich wycofanie (Sanson, Rothbart, 1995).

Wokół nas

Ważna rola zabawy i wakacji

Według Amerykańskiej Akademii Pediatrycznej (2007) swobodna zabawa stanowi integralną część rozwoju dziecka. Rozwija kreatywność, umiejętności rozwiązywania problemów oraz relacje społeczne. Zabawa pozwala również na rozwinięcie teorii umysłu, dzięki wyobrażaniu sobie siebie na miejscu innych.

Zabawa na świeżym powietrzu umożliwia dzieciom bezpośrednie doświadczanie otaczającego je świata. Mogą zbierać znalezione na podwórku „skarby” i rozwijać hobby. Zabawa na świeżym powietrzu może zwiększyć ich upodobanie do wysiłku fizycznego, co wpływa na zdrowy rozwój serca i mózgu. Badania wykazują, że obecnie dzieci coraz mniej bawią się na dworze (Clements, 2004). Zapewne nie będzie to zaskakujące, że mniejsza aktywność fizyczna w połączeniu z łatwym dostępem do wysokokalorycznego jedzenia o małej wartości odżywczej przyczyniają się do alarmującego wzrostu poziomu dziecięcej otyłości (Karniki Kanekar, 2012). W Polsce, według danych opublikowanych przez Instytut Matki i Dziecka, wśród dzieci w wieku szkolnym co piąty chłopiec i co siódma dziewczynka obciążeni są otyłością (Karneyet al., 2014)

Coraz częściej dzieci mają zbyt wiele zajęć dodatkowych, a przez to za mało czasu na swobodną zabawę. W Stanach Zjednoczonych w niektórych szkołach skraca się wakacje, by zapewnić uczniom dodatkowe lekcje i lepiej przygotować ich do egzaminów. Co sądzisz o stosowaniu takich praktyk?

Dorastanie

„Dorastanie” to pojęcie, które zawdzięczamy rozwojowi społecznemu. Przed rewolucją przemysłową dzieci uznawane były za dorosłych w momencie, gdy osiągały dojrzałość fizyczną. Współcześnie okres między dzieciństwem a dojrzałością został wydłużony i nazwany „dorastaniem”. Dorastanie (wiek młodzieńczy, adolescencja) (ang. adolescence) to okres rozwoju rozpoczynający się pokwitaniem i kończący we wczesnej dorosłości (która zostanie omówiona później). Dorastanie jest uznawane za czas, w którym rozwija się niezależność od rodziców, choć nastolatki nadal pozostają pod ich opieką (Rysunek 9.15). Typowy przedział wiekowy dorastania to 12–18/20 lat. W odniesieniu do okresu dorastania należy przyjąć, że granice jego zakończenia są umowne ze względu na duże różnice indywidualne w realizacji zadań rozwojowych. W tym okresie również wyróżnia się fizyczne, poznawcze i psychospołeczne kamienie milowe.

Several people are congregated by the beach. There is a net in the background.
Rysunek 9.15 Rówieśnicy wywierają największy wpływ na nasz rozwój w okresie dorastania. (Źródło: Sheila Tostes).

Rozwój fizyczny

Dorastanie zaczyna się pokwitaniem. O ile kolejność zmian fizycznych związanych z pokwitaniem jest możliwa do przewidzenia, o tyle moment ich nadejścia i tempo postępowania mogą być bardzo różne. W tym okresie zachodzi wiele zmian fizycznych, jak adrenarche (ang. adrenarche) i gonadarche (ang. gonadarche), czyli dojrzewanie odpowiednio nadnerczy i gruczołów płciowych. W tym czasie rozwijają się również pierwszorzędowe i drugorzędowe cechy płciowe. Pierwszorzędowe cechy płciowe (ang. primary sexual characteristics) to gonady: jajniki u kobiet oraz jądra u mężczyzn. Drugorzędowe cechy płciowe (ang. secondary sexual characteristics) to fizyczne objawy dojrzewania płciowego niezwiązane bezpośrednio z narządami płciowymi, jak powiększenie piersi i bioder u dziewcząt oraz pojawienie się owłosienia na twarzy i obniżenie głosu u chłopców. U dziewczynek pojawia się pierwsza miesiączka (menstruacja, menarche) (ang. menarche), zwykle ok. 12.–13. roku życia, a u chłopców spermarche (ang. spermarche), pierwszy wytrysk (polucja) ok. 13.–14. roku życia.

W czasie pokwitania obie płcie doświadczają szybkiego wzrostu ciała (tzw. skoku pokwitaniowego). U dziewcząt zaczyna się on między 8. a 13. rokiem życia, a dorosły wzrost zostaje osiągnięty między 10. a 16. rokiem życia. Chłopcy zaczynają gwałtownie rosnąć trochę później, zazwyczaj między 10. a 16. rokiem życia, a dorosły wzrost osiągają między 13. a 17. rokiem życia. Na ostateczny wzrost mają wpływ zarówno geny, jak i środowisko (np. odżywianie, przyjmowane leki, przebyte choroby).

Ponieważ tempo rozwoju fizycznego jest kwestią indywidualną, pokwitanie może być powodem do dumy lub wstydu. Wcześnie dojrzewający chłopcy są zazwyczaj silniejsi, wyżsi i lepiej zbudowani niż dojrzewający później. Zazwyczaj są też bardziej popularni, pewni siebie i niezależni, ale też wykazują większe ryzyko nadużywania substancji psychoaktywnych oraz wczesnej inicjacji seksualnej (Flannery et al., 1993; Kaltiala-Heino et al., 2001). Wcześnie dojrzewające dziewczęta mogą być ofiarami docinków lub słyszeć komentarze wyrażające podziw, co czasami wywołuje u nich zażenowanie związane z brakiem akceptacji dla zmian w rozwijającym się ciele. Takie dziewczęta wykazują większe ryzyko depresji, nadużywania substancji psychoaktywnych i zaburzeń odżywiania (Ge et al., 2001; Graber et al., 1997; Striegel-Moore i Cachelin, 1999). Późno dojrzewający chłopcy i dziewczęta (tj. rozwijający się wolniej niż rówieśnicy) mogą być zaniepokojeni brakiem oczekiwanych zmian w rozwoju fizycznym. Negatywne emocje są szczególnym problemem w przypadku późno dojrzewających chłopców, u których występuje większe ryzyko depresji i konfliktu z rodzicami (Graber et al., 1997). Tacy chłopcy mogą też stać się ofiarami dręczenia (Pollacki Shuster, 2000). Warto w tym miejscu dodać, że zmiany zachodzące w ciele chłopców – wzrost masy mięśniowej, charakterystyczna męska, trójkątna sylwetka, najczęściej wpływają na podwyższenie samooceny. Jedynym elementem męskiego pokwitania mogącym powodować problemy jest mutacja. W przypadku dziewcząt ciało zmienia się w sposób, który jest często trudny do zaakceptowania, w związku z panującymi wzorcami kulturowymi – powiększenie bioder i przyrost tkanki tłuszczowej mogą być przyczyną obniżenia samooceny.

Do czasu pokwitania komórki mózgowe wciąż namnażają się w płatach czołowych. Możliwe, że osoby nastoletnie podejmują ryzykowne działania i doświadczają wybuchów emocjonalnych właśnie ze względu na to, że płaty czołowe ich mózgu wciąż się rozwijają i nie osiągnęły pełnej dojrzałości (Rysunek 9.16). Pamiętamy, że ta część mózgu jest odpowiedzialna za ocenę sytuacji, kontrolę emocji i planowanie oraz że podlega rozwojowi aż do wczesnej dorosłości i (Casey et al., 2005).

Badania nad specyfiką mózgu nastolatków trwają. W 2007 roku Galvan, Hare, Voss, Glover i Casey opublikowali analizę wpływu aktywności mózgu na podejmowanie ryzykownych i impulsywnych zachowań oraz postrzegania ryzyka u nastolatków. Badacze, wykorzystując czynnościowy rezonans magnetyczny (fMRI), ustalili, że aktywność ośrodków nagrody w mózgu nie koreluje z zachowaniami impulsywnymi oraz postrzeganiem ryzyka. Korelacja z aktywnością tych struktur mózgowych pojawia się natomiast przy podejmowaniu ryzykownych zachowań. Badanie zakwestionowało również popularny pogląd, jakoby nastolatki były bardziej impulsywne niż dzieci czy dorośli.

An illustration of a brain is shown with the frontal lobe labeled.
Rysunek 9.16 Mózg człowieka rośnie do 20. roku życia, szczególnie ważny jest rozwój płata czołowego.

Rozwój poznawczy

W okresie dojrzewania rozwijamy złożone umiejętności myślenia. Niektórzy badacze uważają, że jest to związane ze zwiększoną szybkością i skutecznością przetwarzania, a nie ze wzrostem możliwości umysłowych – innymi słowy, wynika to z poprawy istniejących umiejętności, a nie z rozwoju nowych (Bjorkland, 1987; Case, 1985). W okresie dojrzewania nastolatkowie wychodzą poza myślenie na poziomie konkretnym i zaczynają myśleć abstrakcyjnie. Przypomnijmy, że Piaget nazwał ten etap „fazą operacji formalnych”. Myślenie nastolatków cechuje również zdolność do rozważania różnych punktów widzenia, wyobrażania sobie hipotetycznych sytuacji, dyskutowania na tematy filozoficzne (np. polityki, religii czy sprawiedliwości) oraz tworzenia nowych idei (Rysunek 9.17). W związku z tym dość powszechne jest kwestionowanie przez nastolatków autorytetów lub podważanie ustalonych norm społecznych.

Empatia kognitywna (poznawcza) (ang. cognitive empathy), nazywana również teorią umysłu (którą omawialiśmy wcześniej w związku z egocentryzmem), to zdolność spojrzenia na problem z perspektywy innych ludzi i przejmowania się ich losem (Shamay-Tsoory et al., 2005). Empatia poznawcza zaczyna rozwijać się w okresie dorastania i odgrywa ważną rolę w rozwiązywaniu problemów w życiu społecznym i unikaniu konfliktów. Według jednego z badań podłużnych poziom empatii poznawczej zaczyna rosnąć ok. 13. roku życia u dziewcząt i 15. roku życia u chłopców (Van der Graaff et al., 2013). Nastolatkowie, którzy twierdzili, że ich ojcowie ich wspierają i mogą z nimi rozmawiać o swoich problemach, łatwiej przyjmowali punkt widzenia innych (Miklikowska et al., 2011).

A picture shows four people gathered around a table attempting to figure out a problem together.
Rysunek 9.17 Myślenie nastolatków charakteryzuje się zdolnością logicznego rozumowania i rozwiązywania hipotetycznych zadań, takich jak projektowanie, planowanie i budowanie. (Źródło: U.S. Army RDECOM).

Rozwój psychospołeczny

Osoby nastoletnie kontynuują rozwój swojego poczucia tożsamości dzięki relacjom z innymi. Erikson określił konflikt dorastania jako „tożsamość versus dyfuzja ról”. Jego zdaniem najważniejsze pytania, jakie zadaje sobie nastolatek, to: „Kim jestem?” i „Kim chcę być?”. Niektórzy nastolatkowie przyjmują postawy i wartości, których oczekują od nich ich rodzice. Inni rozwijają tożsamość pozostającą w sprzeczności z wzorcami przekazywanymi przez rodziców, lecz zgodną z postawami rówieśników. To bardzo częsty przypadek, ponieważ relacje z rówieśnikami stają się centralnym punktem życia nastolatków. Nie musi to być jednak trwały układ, a jedynie próba odnalezienia się w grupie rówieśniczej, z którą nastolatek spędza większość czasu.

W trakcie kształtowania tożsamości nastolatkowie oddalają się od swoich rodziców, a zbliżają do rówieśników (Shanahan et al., 2007). Choć spędzają mniej czasu z rodzicami, to większość pozytywnie określa swoje uczucia do nich (Moore et al., 2004). Ciepła i zdrowa relacja rodzic–dziecko ma pozytywne efekty w postaci lepszych ocen i mniejszej liczby problemów z zachowaniem w szkole (Hair et al., 2005).

Okazuje się, że wbrew stereotypowym poglądom większość nastolatków nie przechodzi okresu „burzy i naporu” tak dramatycznie, jak opisywał go Granville Stanley Hall (1846-1924), pionier badań nad rozwojem nastolatków. Tylko niewielka część z nich wchodzi w poważniejsze konflikty z rodzicami (Steinberg i Morris, 2001), a większość sprzeczek ma małe znaczenie. Na przykład w badaniu z udziałem ponad 1800 rodziców i nastolatków z różnych grup etnicznych i kulturowych Barber (1994) wykazał, że konflikty dotyczyły codziennych spraw, takich jak praca domowa, pieniądze, godzina powrotu do domu, sposób ubierania się, pomoc w domu czy towarzystwo. Tego typu kłótnie stają się coraz rzadsze wraz z rozwojem nastolatka (Galambos i Almeida, 1992) i mogą mieć pozytywny wpływ, wspomagając rozwój asertywności.

Wczesna dorosłość

Następnym stadium rozwoju jest wczesna dorosłość (ang. emerging adulthood), często nazywana okresem wchodzenia w dorosłość. To relatywnie niedawno zdefiniowany okres życia trwający od 18. do ok. 25. roku życia, opisywany jako czas przejściowy, w którym poszukiwanie tożsamości skupia się na realizacji zadań rozwojowych związanych z rozpoczynaniem pracy zawodowej oraz z nawiązywaniem satysfakcjonującej i długotrwałej relacji intymnej.

Kiedy człowiek staje się dorosły? Jest wiele odpowiedzi na to pytanie. W Polsce ludzie są prawnie uznawani za dorosłych w wieku 18 lat. Lecz istnieje wiele różnych definicji dorosłości. Na przykład w socjologii osoba uznawana jest za dorosłą, gdy zaczyna sama się utrzymywać, wybiera drogę kariery, bierze ślub lub zakłada rodzinę. Wiek, w jakim osiągamy te kamienie milowe, różni się w zależności od danej osoby i kultury. Na przykład w Malawi, w Afryce, Njemile wzięła ślub w wieku 14 lat i urodziła pierwsze dziecko w wieku 15 lat. W jej kulturze jest uznawana za osobę dorosłą. Dzieci w Malawi podejmują dorosłe zobowiązania, takie jak małżeństwo czy praca (np. noszenie wody, opieka nad dziećmi czy praca na roli), już w wieku 10 lat. To wyraźny kontrast w porównaniu z kulturami Zachodu, gdzie niezależność osiągana jest coraz później, co tym samym opóźnia wejście w dorosłe życie.

Dlaczego wchodzenie w dorosłość w kulturze zachodniej zabiera dwudziestolatkom tyle czasu? Wydaje się, że wczesna dorosłość to efekt zarówno kultury, jak i obecnych czasów (Arnett, 2000). Ludzie w krajach rozwiniętych żyją dłużej, więc mogą sobie pozwolić na dodatkowe kilka lat na rozpoczęcie kariery i założenie rodziny. Rolę grają również zmiany na rynku pracy. Pięćdziesiąt lat temu młody człowiek po maturze mógł od razu rozpocząć pracę i zacząć wspinać się po szczeblach kariery. Te czasy minęły. Obecnie nawet na niewykwalifikowane stanowiska często trzeba mieć maturę (Arnett, 2000). Ponadto wielu studentów studiuje i pracuje jednocześnie. Po uzyskaniu dyplomu wyższej uczelni duża część dorosłych wraca do domu rodzinnego, ponieważ ich zarobki nie pozwalają na pokrycie kosztów własnego mieszkania. Najważniejszym powodem późnego wchodzenia w dorosłość mogą być zmieniające się oczekiwania kulturowe. Młodzi ludzie więcej czasu poświęcają na odkrywanie różnych możliwości, wielokrotnie zmieniają kierunki studiów i pracę, co opóźnia karierę i wchodzenie w związki małżeńskie, a to sprawia, że zaczynają dorosłe życie później niż ich rodzice (Arnett, 2000). Zmieniły się też oczekiwania społeczne, przede wszystkim w kulturze zachodniej – rodzice większy nacisk kładą na uzyskanie niezależności ekonomicznej – pracy, własnego mieszkania – niż na znalezienie partnera i założenie rodziny. Przynosi to paradoksalny efekt – młodzi dorośli mieszkają z rodzicami nierzadko do 30.–35. roku życia (Rosochacka-Gmitrzak, 2017).

Dorosłość

Dorosłość zaczyna się ok. 20. roku życia i dzieli się na trzy etapy: wczesną, średnią i późną. Każdy etap niesie ze sobą inne wyzwania.

Rozwój fizyczny

Gdy wchodzimy w okres wczesnej dorosłości (od 20. roku życia do wczesnych lat 40.), jesteśmy w pełni dojrzali fizycznie, choć wzrost i masa ciała mogą jeszcze trochę wzrosnąć. We wczesnej dorosłości fizyczne możliwości, w tym siła mięśni, zdolności czuciowe i funkcjonowanie serca, są na najwyższym poziomie. Większość profesjonalnych sportowców ma w tym okresie najlepszą formę. Wiele kobiet we wczesnej dorosłości rodzi dzieci, więc mogą one przybrać na wadze, zmienia się też wygląd ich piersi.

Średnia dorosłość przypada między 40. a 65. rokiem życia (Rysunek 9.18). Stopniowo tracimy sprawność fizyczną. Skóra traci elastyczność i pojawiają się zmarszczki, jedne z pierwszych oznak starzenia. W tym okresie pogarsza się ostrość wzroku. Kobiety doświadczają stopniowego spadku płodności, w miarę zbliżania się menopauzy (ustania menstruacji) ok. 50. roku życia. Zarówno mężczyźni, jak i kobiety zazwyczaj przybierają na wadze: mężczyźni w okolicach brzucha, a kobiety w okolicach bioder oraz ud. Włosy przerzedzają się i siwieją.

A picture shows a person in a harness ascending a climbing wall.
Rysunek 9.18 Spadek sprawności fizycznej w okresie dorosłości można zminimalizować dzięki odpowiednim ćwiczeniom, odżywianiu i aktywnemu stylowi życia. (Źródło: modyfikacja pracy Petra Stevensa).

Uznaje się, że późna dorosłość rozpoczyna się ok. 65. roku życia. To ostatnie stadium fizycznych zmian. Skóra nadal traci elastyczność, pogarsza się czas reakcji i zmniejsza siła mięśni. Węch, smak, słuch i wzrok, tak wyostrzone u dwudziestolatka, znaczne się pogarszają. Również mózg może już nie funkcjonować na optymalnym poziomie. W tym wieku mogą pojawiać się zaburzenia związane z utratą pamięci, w późniejszym czasie mogą (ale nie muszą!) wystąpić demencja i inne choroby neurodegeneracyjne, np. choroba Alzheimera.

Rozwój poznawczy

Ponieważ dorosłość trwa wiele lat (więcej niż którekolwiek inne stadium), doświadczamy w jej trakcie licznych zmian poznawczych. Badania wykazują, że rozwój poznawczy w dorosłości to bardzo złożony, wciąż zmieniający się proces, który może być nawet bardziej dynamiczny niż rozwój poznawczy w niemowlęctwie i wczesnym dzieciństwie (Fischer et al., 2003).

W przeciwieństwie do zdolności fizycznych, które osiągają szczyt około 25. roku życia, a następnie ulegają pogorszeniu, zdolności poznawcze pozostają na stałym poziomie przez wczesną i średnią dorosłość. Inteligencja skrystalizowana (informacje, umiejętności i strategie, które opanowaliśmy w trakcie życia pełnego doświadczeń) zazwyczaj utrzymuje się na tym samym poziomie w miarę upływu lat, a nawet może wzrosnąć. Dorośli osiągają relatywnie stabilne lub coraz lepsze wyniki w testach inteligencji do 35.–55. roku życia (Bayley i Oden, 1955). W późnej dorosłości zaczynamy jednak doświadczać spadku w innym obszarze naszych zdolności poznawczych – inteligencji płynnej (zdolność przetwarzania informacji, rozumowanie i pamięć). Procesy te ulegają spowolnieniu. Jak możemy opóźnić objawy spadku zdolności poznawczych? Ważną rolę odgrywa tu aktywność fizyczna i umysłowa (Rysunek 9.19). Badania wykazują, że dorośli angażujący się w aktywności stymulujące ich umysłowo i fizycznie doświadczają mniejszego spadku zdolności poznawczych oraz rzadziej cierpią na łagodne zaburzenia poznawcze i demencję (Hertzog et al., 2009; Larson et al., 2006; Podewils et al., 2005).

A picture shows three people at a table leaning over a board game.
Rysunek 9.19 Czynności umysłowe, takie jak gra w madżonga, szachy lub inne gry, mogą pomóc w utrzymaniu sprawności umysłowej. (Źródło: Philippe Put).

Zespół Forstmanna opublikował w 2011 roku badanie porównujące sprawność mózgu osób starszych i młodych. W jego trakcie uczestnicy mieli wskazywać kierunek przemieszczania się kropek na ekranie; mierzono szybkość reakcji i poprawność odpowiedzi. Naukowcy odkryli, że starsi uczestnicy popełniali w zadaniu więcej błędów i wynik podawali wolniej niż młodzi. Przyczyną osiągania gorszych rezultatów było zwyrodnienie na szlaku kortykostriatalnym (jest to obwód neuronalny łączący korę mózgową i prążkowie), które obniża możliwości poznawcze. Zwykle przypisuje się je osobom starszym, mogą być od nich niezależne i wynikać z mniejszej sprawności mózgu.

Inni badacze odkryli natomiast podobieństwa w zdolności rozmieszczania elementów w przestrzeni u dzieci w wieku 6–7 lat oraz u osób w wieku powyżej 80 lat. Według Ruggiero, D'Errico i Iachini (2016) jest to spowodowane neurodegeneracją u osób starszych i niedojrzałością mózgu u małych dzieci. Zmiany w mózgu obniżające funkcje poznawcze, zwane demencją, dotykają wiele osób w podeszłym wieku. Jedną z form demencji jest choroba Alzheimera, początkowo badana przez Solomona Cartera Fullera (1872-1953). Jest to choroba o podłożu genetycznym; powoduje ona obumieranie komórek w mózgu, czego następstwem są poważne problemy z pamięcią. Chory może nawet zapomnieć, jak się chodzi, mówi oraz je. Ryzyko wystąpienia choroby nasila ekspozycja na ołów, żelazo i cynk, a zmniejsza stosowanie diety śródziemnomorskiej (Arora, Mittal i Kakkar, 2015). Chociaż nie opracowano jeszcze leku na chorobę Alzheimera, jest nadzieja na zastosowanie skutecznej rehabilitacji z wykorzystaniem wirtualnej rzeczywistości (Jimenez-Mixco, Arredondo i Cabrera-Umpierrez, 2015). Według badaczy technologia ta powinna zawierać ćwiczenia związane z wykonywaniem codziennych czynności, pamięci oraz mówienia.

Rozwój psychospołeczny

Istnieje wiele teorii dotyczących społecznych i emocjonalnych aspektów starzenia się. Wśród czynników zdrowego starzenia można wymienić aktywność, więzi społeczne oraz kulturę osobistą. Według wielu teoretyków, między innymi George'a Vaillanta (2002), który przebadał i przeanalizował dane zbierane przez ponad 50 lat, warunkiem jest stałe poszukiwanie i znajdowanie sensu istnienia. We wczesnej i średniej dorosłości sens odnajdujemy w pracy (Sternsi Huyck, 2001) i w życiu rodzinnym (Markus et al., 2004). To obszary, do których Erikson odnosił się, mówiąc o twórczości i intymności. Jak już mówiliśmy, dorośli często definiują siebie przez to, co robią — pracę zawodową albo hobby. W tym okresie zdobywamy możliwość uzyskania najwyższych dochodów, lecz satysfakcja z pracy wynika bardziej z jej interesującego charakteru, kontaktu z ludźmi, możliwości rozwoju i pewnej dozy niezależności (Mohri Zoghi, 2006) niż zarobków (Iyengar et al., 2006) oraz budowania czegoś, „co po mnie zostanie”. Więcej o tym, w jaki sposób sytuacja w pracy lub jej brak wpływa na samopoczucie dorosłego, piszemy w podrozdziale Stres w pracy.

Badania dowodzą, że pozytywne relacje z bliskimi w dorosłym życiu zapewniają dobre samopoczucie (Ryffi Singer, 2009). Większość dorosłych w Stanach Zjednoczonych identyfikuje się przez swoje relacje z rodziną – szczególnie z małżonkami, dziećmi i rodzicami (Markus et al., 2004). Choć wychowywanie dzieci może być stresujące, szczególnie gdy są młode, to badania wykazują, że rodzice otrzymują w końcu nagrodę za swój trud, ponieważ dorosłe dzieci mają pozytywny wpływ na samopoczucie rodziców (Umberson et al., 2010). Dowiedziono, że stabilne małżeństwo również sprzyja dobremu samopoczuciu w całym okresie dorosłości (Vaillant, 2002).

Innymi czynnikami pozytywnego starzenia się są więzi społeczne i wsparcie otoczenia. Teoria selektywności socjoemocjonalnej (ang. socioemotional selectivity theory) sugeruje, że z wiekiem mamy coraz mniej przyjaciół (odchodzą z naturalnej przyczyny śmierci) i społecznego wsparcia, ale więzi, które pozostają, są równie silne, jeśli nie silniejsze niż w młodszych latach (Carstensen, 1992) (Rysunek 9.20).

Four people are sitting on a bench looking off in the same direction.
Rysunek 9.20 Wsparcie otoczenia odgrywa ważną rolę w okresie późnej dorosłości. (Źródło: Gabriel Rocha).
Cytowanie i udostępnianie

Chcesz zacytować, udostępnić albo zmodyfikować treść tej książki? Została ona wydana na licencji, Creative Commons Attribution License 4.0 która wymaga od Ciebie uznania autorstwa OpenStax.

Cytowanie i udostępnienia
  • Jeśli rozpowszechniasz tę książkę w formie drukowanej, umieść na każdej jej kartce informację:
    Treści dostępne za darmo na https://openstax.org/books/psychologia-polska/pages/1-wprowadzenie
  • Jeśli rozpowszechniasz całą książkę lub jej fragment w formacie cyfrowym, na każdym widoku strony umieść informację:
    Treści dostępne za darmo nahttps://openstax.org/books/psychologia-polska/pages/1-wprowadzenie
Cytowanie

© 19 lip 2021 OpenStax. Treść książki została wytworzona przez OpenStax na licencji Creative Commons Attribution License 4.0. Nazwa OpenStax, logo OpenStax, okładki OpenStax, nazwa OpenStax CNX oraz OpenStax CNX logo nie podlegają licencji Creative Commons i wykorzystanie ich jest dozwolone wyłącznie na mocy uprzedniego pisemnego upoważnienia przez Rice University.