9.2 Teorie psychologii rozwojowej

Teoria rozwoju psychoseksualnego

Zygmunt Freud (1856-1939) uważał, że osobowość i zachowanie są kształtowane we wczesnym dzieciństwie. Sądził, że rozwój jest skokowy i że w dzieciństwie człowiek musi przejść szereg faz rozwojowych, a brak odpowiedniego wychowania i opieki rodzicielskiej w danej fazie może skutkować zatrzymaniem się lub fiksacją w tej fazie. Freud mówił o pięciu fazach rozwoju psychoseksualnego (ang. psychosexual development). Twierdził, że w każdej z nich: oralnej, analnej, fallicznej, latencji i genitalnej, dziecięce popędy zaspokojenia przyjemności skupiają się na innej części ciała będącej tzw. strefą erogenną.

Choć większość twierdzeń Freuda nie zostało popartych współczesnymi badaniami, to nie sposób nie docenić wkładu, jaki badacz ten wniósł w rozwój psychologii. Współcześni psychologowie kwestionują fazy rozwoju psychoseksualnego jako wyjaśnienie rozwoju osobowości, lecz dzięki teorii Freuda wiemy, że osobowość kształtowana jest w pewnym stopniu przez doświadczenia z dzieciństwa. Fazy rozwoju psychoseksualnego zostaną szczegółowo omówione w rozdziale dotyczącym osobowości.

Teoria rozwoju psychospołecznego

Erik Erikson (1902-1994) (Ilustracja 9.4), autor kolejnej teorii stadiów rozwoju, czerpał z teorii Freuda, ale zmodyfikował ją, by stworzyć własną teorię rozwoju psychospołecznego (ang. psychosocial development). Koncepcja Eriksona kładzie nacisk na społeczny, a nie seksualny charakter rozwoju. Podczas gdy Freud uważał, że osobowość kształtuje się tylko w dzieciństwie, Erikson sądził, że rozwija się ona przez całe życie. Według niego interakcje z innymi mają wpływ na nasze poczucie tożsamości, co nazywał tożsamością ego (ang. ego identity).

Ilustracja 9.4 Erik Erikson sformułował teorię rozwoju psychospołecznego. W każdym stadium wg Eriksona człowiek musi rozwiązać kryzys, by zaadaptować się do wymagań społecznych i pomyślnie zaspokoić swoje potrzeby rozwojowe.

Według Eriksona naszą motywację stanowi potrzeba osiągnięcia kompetencji w spełnianiu oczekiwań i wymagań otoczenia społecznego w różnych sferach życia. Zgodnie z teorią rozwoju psychospołecznego od niemowlęctwa do dorosłości przechodzimy osiem stadiów rozwojowych. W każdym z nich doświadczamy konfliktu – kryzysu, z którym musimy sobie poradzić. Pomyślne rozwiązanie każdego z konfliktów rozwojowych pozwala na wykształcenie zdolności adaptacyjnych na wyższym poziomie, a także pomaga poradzić sobie lepiej z następnymi kryzysami. Nierozwiązanie kryzysu prowadzi do poczucia nieprzystosowania i utrudnia rozwiązywanie następnych kryzysów.

Według Eriksona (1963) podstawą prawidłowego rozwoju człowieka, nie tylko w okresie niemowlęctwa (od narodzin do 12. miesiąca życia), jest bazalne zaufanie. Podstawowym efektem kryzysu w tym stadium może być nabycie zaufania do świata (przede wszystkim do opiekunów) lub przeciwnie – brak takiego zaufania. Niemowlęta zależą od swoich opiekunów, dlatego opiekunowie wyczuleni i wrażliwi na potrzeby dziecka pomagają mu rozwinąć poczucie zaufania. Dziecko zaczyna postrzegać świat jako bezpieczny i przewidywalny. Opiekunowie, którzy ignorują potrzeby dziecka, mogą wykształcić w nim niepokój i strach; dziecko będzie postrzegać świat jako nieprzewidywalny i niebezpieczny.

We wczesnym dzieciństwie (1–3 lata) dzieci zaczynają odkrywać świat, uczą się, że są w stanie kontrolować swoje działania i wpływać na otoczenie, by uzyskać zamierzony efekt. Uczą się także kontrolować własne potrzeby fizjologiczne, co określane jest często jako „trening czystości”. Zaczynają wyraźnie preferować niektóre elementy otoczenia, np. pokarmy, zabawki czy ubrania. Uczą się także panować nad własnym ciałem.

Podstawowym konfliktem, który dziecko musi rozwiązać na tym etapie rozwoju, jest autonomia versus wstyd i zwątpienie. To stadium „ja to zrobię”, w którym dziecko próbuje uzyskać niezależność. Na przykład możemy zaobserwować rodzące się poczucie autonomii u dwulatki, która chce sama zdecydować, co założy, i sama chce się ubrać. Choć jej stroje mogą nie być odpowiednie na daną okoliczność, to jej wkład w tak podstawowe decyzje ma wpływ na rozwój poczucia niezależności. Jeśli dziecku odmawia się takiej możliwości wpływania na otoczenie, to może się u niego zrodzić zwątpienie we własne zdolności, co z kolei może prowadzić do niskiej samooceny i poczucia wstydu. To także okres, w którym dziecko jest chwalone za właściwe załatwianie swoich potrzeb fizjologicznych – dzięki czemu czuje się niezależne. Czuje się ganione i zawstydzane, jeśli nie zapanuje nad potrzebą fizjologiczną, co powoduje zwątpienie we własne możliwości.

W okresie przedszkolnym (3–6 lat) dzieci potrafią inicjować działania i kontrolować swój świat za pośrednictwem interakcji społecznych i zabawy, a także starają się poszerzyć swoją wiedzę o świecie, podejmując liczne działania eksploracyjne. Według Eriksona dzieci w wieku przedszkolnym muszą rozwiązać konflikt „inicjatywa versus poczucie winy”. Mogą sobie z nim poradzić, ucząc się planować i osiągać cele, także poprzez interakcję z innymi. Te, którym się to uda, wykształcą pewność siebie i przekonanie o celowości własnych działań. Porażka w tym stadium – nieudane lub stłumione inicjatywy dziecka – może skutkować poczuciem winy. Zgodnie z tą tezą nadopiekuńczy rodzice mogą stłumić inicjatywę dziecka. Negatywny wpływ na kształtowanie się poczucia kompetencji mają także opiekunowie mający tendencje do karania dziecka za nieudane próby własnej działalności (szkody wywołane przez dziecko w ramach działań eksploracyjnych).

W wieku szkolnym (6–12 lat) dzieci stają przed konfliktem „produktywność versus poczucie niższości”. Zaczynają porównywać się z rówieśnikami, by przekonać się, jak wypadają na ich tle. Wykształcają wówczas poczucie dumy i samorealizacji przez osiągnięcie nowych umiejętności szkolnych, sportowych oraz interakcje społeczne i życie rodzinne. Gdy nie dorównują innym, czują się nie dość dobre i rozwijają poczucie niższości. Sukcesy w szkole są podstawą do tworzenia wysokiej samooceny, a także samoakceptacji. Porażki mogą stać się przyczyną zaniżonej samooceny, kompleksów i poczucia niższości. Co mogą zrobić rodzice i nauczyciele, by pomóc dzieciom wykształcić poczucie kompetencji oraz wiarę w siebie i swoje możliwości?

W okresie dorastania (12–18 lat) dzieci stają przed konfliktem „tożsamość versus dyfuzja ról”. Według Eriksona głównym zadaniem nastolatka jest rozwinięcie poczucia tożsamości. W tym czasie większość nastolatków próbuje znaleźć odpowiedzi na pytania typu „Kim jestem?” i „Co chcę robić w życiu?”. Dokonują różnych wyborów, by sprawdzić, co najbardziej im odpowiada, tym samym budują tożsamość. Osoby nastoletnie, które pomyślnie przejdą to stadium, wykształcają silne poczucie własnej tożsamości i pozostają wierne swoim przekonaniom i wartościom, nawet w obliczu problemów i konfrontacji z innymi punktami widzenia. Co dzieje się z nastolatkami, które nie podejmują świadomych poszukiwań własnej tożsamości lub tymi, które są zmuszone dostosować się do rodzicielskiej wizji ich przyszłości? Będą miały problemy z określeniem, kim są i czego naprawdę chcą w życiu, co wpłynie na ich zaniżone poczucie własnej wartości i doświadczenie dyfuzji ról. Takie osoby nie są pewne swojej tożsamości ani tego, co chciałyby robić w przyszłości. Mają trudność ze znalezieniem swojej życiowej roli, czyli z podjęciem zobowiązań zawodowych, a także osobistych (tworzenie związków intymnych).

We wczesnej dorosłości (między 20. a 40. rokiem życia) człowiek staje przed konfliktem „intymność versus izolacja”. Rozwinąwszy poczucie tożsamości w okresie dorastania, osoba taka odczuwa gotowość, by dzielić życie z innymi. Erikson twierdził, że trzeba mieć silne poczucie tożsamości, by zbudować intymną relację z innymi. Dorośli, którzy w okresie dorastania nie wykształcili pozytywnego obrazu siebie, mogą czuć się samotni i emocjonalnie odizolowani. Brak silnego poczucia tożsamości prowadzi do lęku przed uzależnieniem się od innego człowieka – a w konsekwencji do braku umiejętności wchodzenia w związki intymne.

Osoby przekraczające 40. rok życia są w okresie środkowej dorosłości, trwającym do 60. roku życia. Konfliktem do rozwiązania jest wówczas „generatywność versus stagnacja”. Generatywność polega na stworzeniu dzieła swojego życia i przyczynieniu się do rozwoju innych przez działania takie jak samorealizacja w ramach życia zawodowego, wolontariat, bycie mentorem czy wychowywanie dzieci. Ci, którzy nie rozwiążą tego konfliktu pozytywnie, mogą doświadczyć stagnacji, przejawiającej się powierzchownymi relacjami z innymi, brakiem produktywności i zainteresowania samorozwojem, a przede wszystkim poczuciem znudzenia życiem.

Od ok. 65. roku życia do śmierci przechodzimy okres zwany późną dorosłością. Konflikt w tym stadium to „integralność ego versus rozpacz”. Erikson twierdził, że w tym czasie ludzie zastanawiają się nad swoim życiem, starając się podsumować swoje osiągnięcia życiowe i albo odczuwają satysfakcję – są zadowoleni z życia i spełnieni, albo mają poczucie klęski (porażki). Ludzie, którzy są dumni ze swoich dokonań, rozwijają poczucie integralności ego i potrafią patrzeć na przemijające życie bez żalu. Co więcej, nie odczuwają lęku przed śmiercią. Osoby, które niepomyślnie przechodzą to stadium, uważają, że zmarnowały życie. Skupiają się na myśleniu „co by było, gdyby...”. Na koniec życia stają się zgorzkniałe, przygnębione i zrozpaczone, świadome, że już niczego zmienić się nie da – coraz bardziej boją się śmierci. Tabela 9.1 podsumowuje stadia rozwoju wg teorii Eriksona.

Koncepcja rozwoju poznawczego

Jean Piaget (1896–1980) definiował rozwój w postaci stadiów (Ilustracja 9.5). W przeciwieństwie do Freuda i Eriksona nie patrzył na rozwój z perspektywy psychoanalitycznej czy psychospołecznej, ale skupiał się na rozwoju poznawczym dziecka, choć warto pamiętać, że dostrzegał silny związek między rozwojem poznawczym i emocjonalnym. Uważał, że myślenie jest centralnym aspektem rozwoju oraz że dzieci są z natury dociekliwe. Twierdził jednak, że dzieci nie myślą i nie rozumują tak jak dorośli – dziecko nie myśli gorzej – myśli inaczej (Piaget, 1930, 1932). Zgodnie z jego koncepcją rozwoju zdolności poznawcze rozwijają się w różnych stadiach, co jest przykładem teorii rozwoju skokowego (ang. developmental stage theory). W miarę jak dziecko zbliża się do nowego etapu, następuje znacząca zmiana w sposobie jego myślenia i rozumowania.

Ilustracja 9.5 Jean Piaget poświęcił ponad 50 lat życia na badanie dzieci i ich rozwoju poznawczego.

Piaget uważał, że dzieci budują schematy poznawcze, które ułatwiają im zrozumienie świata. Schematy poznawcze (ang. scheme) to konstrukty (modele myślowe) używane, by pomagać w kategoryzowaniu i interpretowaniu informacji. Do czasu osiągnięcia dorosłości dzieci tworzą schematy poznawcze niemal dla wszystkiego. Kiedy uczą się nowej informacji, dostosowują swoje schematy, wykorzystując dwa procesy: asymilację (ang. assimilation) i akomodację (ang. accommodation). Najpierw asymilują nową informację lub doświadczenie zgodnie z dotychczasowymi schematami. Asymilacja ma miejsce, gdy dziecko przyswaja informację podobną do tej, którą już zna. Akomodacja następuje, gdy dziecko zmienia schematy, bazując na nowej informacji. Ten proces trwa w miarę, jak dzieci doświadczają współdziałania ze środowiskiem.

Na przykład 2-letni Błażej wytworzył schemat psa, ponieważ jego rodzina ma labradora retrievera. Kiedy chłopiec widzi psa w swoich pełnych obrazków książeczkach, mówi: „Patrz mamo, pies!”. Tym samym dokonuje ich asymilacji do swojego schematu psa. Pewnego dnia Błażej widzi po raz pierwszy owcę i mówi: „Patrz mamo, pies!”. Wykształciwszy podstawowy schemat: pies to zwierzę z czterema łapami i sierścią, Błażej myśli, że wszystkie czworonożne stworzenia z futrem to psy. Gdy mama wyjaśnia, że zwierzę na obrazku to owca, a nie pies, Błażej musi dostosować swój schemat psa i wprowadzić do niego więcej informacji, bazując na swoich doświadczeniach. Schemat psa wytworzony przez Błażeja był zbyt szeroki, ponieważ nie wszystkie czworonożne zwierzęta z sierścią to psy. Błażej modyfikuje więc schemat psa i tworzy nowy dla owiec, a być może także schemat czworonożnych zwierząt z sierścią.

Tak jak Freud i Erikson, Piaget uważał, że rozwój odbywa się w następujących po sobie stadiach odpowiadających przedziałom wiekowym. Sformułował on koncepcję rozwoju poznawczego, który odbywa się w czterech stadiach: sensoryczno-motorycznym, przedoperacyjnym, operacji konkretnych i operacji formalnych (Tabela 9.2).

Pierwsze stadium to stadium sensoryczno-motoryczne (ang. sensorimotor stage), które trwa mniej więcej do 2. roku życia. W jego trakcie dzieci uczą się otaczającego ich świata za pośrednictwem zmysłów i aktywności motorycznej. Małe dzieci wkładają do buzi rzeczy, by sprawdzić, czy są jadalne, a gdy już potrafią wziąć przedmioty do ręki, potrząsają lub uderzają nimi, by przekonać się, czy wydają dźwięki. Między 5. a 8. miesiącem życia dziecko rozwija stałość reprezentacji obiektu (ang. object permanence), czyli świadomość, że nawet jeśli coś znika z pola widzenia, to nadal istnieje (Bogartzet al., 2000). Według Piageta niemowlęta we wczesnym stadium rozwoju nie zapamiętują obiektów, które zniknęły im z oczu. Piaget badał reakcje niemowląt, którym pokazano zabawkę po raz pierwszy, po czym schowano ją pod kocem. Niemowlęta, które wykształciły stałość reprezentacji obiektu, sięgały po schowaną zabawkę, co oznacza, że wiedziały, że nadal istnieje, podczas gdy niemowlęta, które nie rozwinęły jeszcze stałości reprezentacji obiektu, sprawiały wrażenie zdezorientowanych.

Według Piageta mniej więcej w tym samym okresie, w którym dzieci rozwijają świadomość stałości obiektu, zaczynają również wykazywać lęk przed obcymi. Dzieci mogą dawać temu wyraz poprzez płacz, odwracanie się od osoby obcej, kurczowe trzymanie się opiekuna lub wyciąganie ramion do osób, które znają, np. rodziców. Lęk przed obcymi wynika z niemożliwości asymilacji obcej osoby do istniejącego schematu. Obawę u dziecka wywołuje niemożność przewidzenia, jak będzie wyglądało zetknięcie z nieznajomym.

Drugim stadium rozwoju wg koncepcji Piageta jest stadium przedoperacyjne (ang. preoperational stage), które trwa od ok. 2. do 7. roku życia. Dzieci potrafią wówczas wykorzystywać symbole, by reprezentować pojęcia, obrazy i myśli, dlatego też w tym okresie lubią bawić się w udawanie („zabawa na niby”). Ręce stają się skrzydłami samolotu, kiedy dziecko pędzi po pokoju. Trzymając w ręku patyk, dziecko może przemienić się w dzielnego rycerza z mieczem. W stadium przedoperacyjnym dzieci zaczynają również używać języka, ale nie rozumieją logiki dorosłych i nie potrafią umysłowo manipulować informacją (termin „operacyjny” odnosi się do logicznej manipulacji informacją, dlatego to stadium nazywa się „przedoperacyjnym”). Dziecięca logika opiera się na ich osobistej, dotychczasowej wiedzy o świecie, nie zaś na wiedzy ogólnej. Na przykład tata dał 10-letniej Kasi kawałek pizzy, drugi kawałek pizzy dał jej 3-letniemu bratu Karolowi. Kawałek Karola został pokrojony na pięć mniejszych, więc chłopiec powiedział siostrze, że ma więcej pizzy niż ona. Dzieci na tym etapie nie potrafią przeprowadzać operacji umysłowych, ponieważ nie rozumieją jeszcze zasady zachowania stałości (ang. conservation), idei, że nawet po zmianie wyglądu jakiejś rzeczy, nadal posiada ona ten sam rozmiar, objętość czy liczbę tak długo, jak niczego nie dodajemy ani nie usuwamy.

W tym stadium dzieci zazwyczaj wykazują egocentryzm (ang. egocentrism) w myśleniu, co oznacza, że nie są w stanie przyjąć punktu widzenia innych. Dziecko na tym etapie uważa, że każdy widzi, myśli i czuje dokładnie tak jak ono. Wróćmy jeszcze raz do Karola i Kasi. Zbliżają się urodziny Kasi, więc jej mama zabrała Karola do sklepu z zabawkami, by wybrał prezent dla siostry. Karol wybrał figurkę Iron Mana, myśląc, że skoro jemu się podoba, to będzie też podobała się siostrze. Egocentrycznie myślące dziecko nie potrafi przyjąć punktu widzenia innych, dlatego przypisuje im swój punkt widzenia.

Trzecim etapem rozwoju poznawczego wg Piageta jest stadium operacji konkretnych (ang. concrete operational stage), które ma miejsce między 7. a 11. rokiem życia. W tym stadium dzieci potrafią myśleć logicznie o rzeczywistych (konkretnych) wydarzeniach, dobrze posługują się liczbami i zaczynają wykorzystywać strategie zapamiętywania. Umieją wykonywać działania matematyczne i rozumieją przekształcenia, np. że dodawanie jest przeciwieństwem odejmowania, a mnożenie przeciwieństwem dzielenia. Na tym etapie dzieci rozumieją już zasadę zachowania stałości. Nawet jeśli coś zmienia kształt, masę, objętość czy liczbę, pozostaje tą samą rzeczą. Na przykład jeśli przelejemy wodę z wysokiej, wąskiej do niskiej i pękatej szklanki, to ilość wody się nie zmieni. Pamiętasz historię Kasi, Karola i pizzy? Skąd Kasia wiedziała, że brat nie ma racji, mówiąc, że ma więcej pizzy niż ona?

Dzieci w stadium operacji konkretnych rozumieją również zasadę odwracalności (ang. reversibility), w myśl której przedmioty mogą ulegać zmianom, a potem wrócić do pierwotnego kształtu lub stanu. Co więcej, potrafią przeprowadzić tę operację w myśli. Przywołajmy ponownie przykład wody – możemy ją ponownie przelać z niskiej, pękatej szklanki do wysokiej i wąskiej i wciąż mieć tę samą ilość (ze stratą kilku kropel).

Czwartym, ostatnim stadium, zgodnie z teorią Piageta, jest stadium operacji formalnych (ang. formal operational stage), które trwa od 11. roku życia do dorosłości. Podczas gdy dzieci w stadium operacji konkretnych potrafią myśleć logicznie o konkretnych wydarzeniach, w stadium operacji formalnych umieją również zrozumieć abstrakcyjne konstrukty i sytuacje hipotetyczne. Nastolatki na tym etapie mają zdolność posługiwania się myśleniem abstrakcyjnym w celu rozwiązania danego problemu. W czasie dorastania ponownie pojawia się egocentryzm w myśleniu. Na przykład piętnastolatka z pryszczem na twarzy może uważać, że jest on ogromny i bardzo widoczny, niesłusznie sądząc, że inni na pewno postrzegają świat tak jak ona.

Po stadium operacji formalnych

Podobnie jak w przypadku innych twórców teorii rozwoju, wiele twierdzeń Piageta spotkało się z krytyką popartą wynikami późniejszych badań. Na przykład wiele współczesnych badań potwierdza, że rozwój jest raczej ciągły, a nie podzielony na wyraźne stadia zaproponowane przez Piageta (Couragei Howe, 2002; Siegler, 2005, 2006). Wielu innych autorów sugeruje, że dzieci osiągają kamienie milowe znacznie wcześniej niż opisywał to Piaget (Baillargeon, 2004; de Hevia i Spelke, 2010).

Według Piageta najwyższym stadium rozwoju intelektualnego jest stadium operacji formalnych, które trwa między 11. a 20. rokiem życia. Badacz nie dostrzegał zmian poznawczych w okresie dorosłości. Wielu psychologów rozwojowych nie zgadza się z Piagetem, proponując piąte stadium rozwoju intelektualnego nazywane stadium operacji postformalnych (ang. postformal stage) (Basseches, 1984; Commons, Bresette, 2006; Sinnott, 1998). W tym stadium decyzje podejmowane są na podstawie sytuacji i okoliczności. Gdy dorośli tworzą zasady zależne od kontekstu, logika zintegrowana jest z emocjami. Tym, co odróżnia dorosłego w stadium operacji postformalnych od osoby dorastającej w stadium operacji formalnych, jest sposób, w jaki radzi sobie ona z problemami nacechowanymi emocjonalnie.

Po osiągnięciu dorosłości zmieniają się zdolności rozwiązywania problemów: zastanawiamy się głębiej nad wieloma aspektami naszego życia, takimi jak relacje z innymi, praca czy polityka (Labouvie-Vief, Diehl, 1999). Dzięki tej zmianie osoby w stadium operacji postformalnych potrafią czerpać z przeszłych doświadczeń, które pomagają im rozwiązać obecne problemy. Strategie rozwiązywania problemów z wykorzystaniem operacji postformalnych zmieniają się w zależności od sytuacji. Co to oznacza? Dorośli rozumieją np., że to, co wydaje się idealnym rozwiązaniem konfliktu z kolegą z pracy, może nie być najlepszym rozwiązaniem konfliktu z kimś bliskim.

Całkowicie nowym nurtem jest badanie ograniczeń poznawczych występujących wraz z procesami starzenia się (Engle et al., 2006) – niezwykle ważne ze względu na wydłużanie się życia ludzkiego.

Neurokonstruktywizm

W ostatnich latach pojawiło się więcej badań i koncepcji na temat wzajemnego i obustronnego wpływu genów i środowiska (Newcombe, 2011). Jedno z takich podejść, neurokonstruktywizm, zakłada, że neuronalny rozwój mózgu wpływa na rozwój poznawczy, a sytuacje, których dziecko doświadcza, mogą wpłynąć na przebieg rozwoju ścieżek neuronalnych. Zachowanie każdego z nas zależy od tego, jak pojmujemy rzeczywistość. Interakcja między sieciami neuronalnymi i poznawczymi zachodzi na wszystkich poziomach oraz pomiędzy nimi, czyli między: genami, neuronami, mózgiem, ciałem i środowiskiem społecznym. Interakcje te – w zależności od doświadczeń zdobywanych przez całe nasze życie – kształtują określone reprezentacje umysłowe (Westermann, Mareschal, Johnson, Sirois, Spratling i Thomas, 2007).

Weźmy np. dziecko, którego genetyczną predyspozycją jest trudny temperament. Jego rodzice mogą mu jednak stworzyć warunki, w których będzie ono zachęcane do wyrażania siebie w możliwie najmniej konfliktowy czy roszczeniowy sposób, a wskutek tych doświadczeń w mózgu dziecka utworzą się odpowiednie połączenia neuronalne. Jego mózg przekazuje ciału, jak ma ono reagować na otoczenie. Następnie wzajemne oddziaływanie sieci neuronalnych i poznawczych wpływa na geny (np. łagodząc temperament), ciało (np. zmniejszając skłonność do wysokiego ciśnienia tętniczego) i środowisko społeczne (np. poszukiwanie podobnych ludzi).

Społeczno-kulturowa teoria rozwoju

Rosyjski psycholog Lew Wygotski (1896-1934) zaproponował teorię mówiącą, że podstawowy wpływ na nasz rozwój ma tło kulturowe. Na nie zaś składają się doświadczenia historyczne społeczeństwa, w którym wzrastamy. Kształtują one język, którym mówimy, oraz nasz sposób myślenia i postrzegania świata.

Teoria rozwoju moralnego

Ważnym zadaniem zaczynającym się w dzieciństwie i trwającym do wieku młodzieńczego jest nauka odróżniania dobra od zła. Psycholog Lawrence Kohlberg (1927-1987), bazując na wnioskach Piageta na temat rozwoju poznawczego i na sformułowanej przez niego teorii rozwoju moralnego, stworzył własną teorię rozwoju moralnego (ang. theory of stages of moral development). Kohlberg uważał, podobnie jak Piaget, że rozwój moralny, tak jak rozwój poznawczy, następuje etapami. W celu opracowania swojej teorii Kohlberg stawiał przed osobami w różnym wieku dylematy moralne, a następnie analizował odpowiedzi, by potwierdzić dane stadium rozwoju moralnego. Zanim przeczytasz o stadiach rozwoju moralnego, zastanów się przez chwilę, jaka byłaby twoja odpowiedź na jeden z najbardziej znanych kohlbergowskich dylematów moralnych, znany jako dylemat Heinza (ang. Heinz dilemma):

W Europie żyła kobieta śmiertelnie chora na raka. Istniał jeden lek, który według lekarzy mógł ją uratować. Lek był odmianą radu i został niedawno odkryty przez aptekarza z jej miasta. Wyprodukowanie leku było drogie, ale cena ustalona przez aptekarza dziesięciokrotnie przekraczała cenę produkcji. Aptekarz płacił 200 dolarów za rad, a żądał 2000 dolarów za niewielką dawkę leku. Mąż chorej kobiety, Heinz, pożyczył pieniądze od wszystkich, których znał, ale udało mu się uzbierać zaledwie około 1000 dolarów, czyli połowę ceny leku. Wyjaśnił aptekarzowi, że jego żona jest umierająca i poprosił go, by sprzedał mu lek taniej lub pozwolił zapłacić później. Aptekarz powiedział: „Nie, odkryłem ten lek i zamierzam na nim zarobić pieniądze”. Zdesperowany Heinz włamał się do apteki i ukradł lek dla swojej żony. Czy Heinz postąpił słusznie? (Kohlberg, 1969, p.379)

Jak rozstrzygniesz ten dylemat? Kohlberga nie interesowało, czy odpowiesz „tak” czy „nie”; interesował go sposób rozumowania, który prowadził do wyboru konkretnej odpowiedzi.

Po przedstawieniu badanym tego i różnych innych dylematów moralnych Kohlberg analizował ich odpowiedzi i klasyfikował je jako przejawy różnych etapów rozwoju moralnego (ang. stages of moral reasoning) (Ilustracja 9.6). Według Kohlberga człowiek rozwija się od stadium moralności przedkonwencjonalnej (przed 9. rokiem życia) do moralności konwencjonalnej (wczesne dorastanie), a następnie w kierunku moralności postkonwencjonalnej (po osiągnięciu stadium operacji formalnych), którą w pełni rozwijają tylko niektórzy. W najwyższym stadium Kohlberg umieścił odpowiedzi osób, których rozumowanie zakładało, że Heinz słusznie ukradł lek, ponieważ życie jego żony było ważniejsze niż zysk aptekarza. Ludzkie życie ma wyższą wartość niż chciwość aptekarza. Ale uzasadnienie musiało zawierać informację, że podstawą rozumowania jest przyjęta przez daną osobę konkretna hierarchia wartości.

Ilustracja 9.6 Kohlberg wyróżnił trzy poziomy rozwoju moralnego: przedkonwencjonalny, konwencjonalny i postkonwencjonalny: każdy poziom dzieli się na coraz bardziej złożone stadia rozwoju moralnego.

Należy powiedzieć, że nawet osoby opierające się czasami na bardzo złożonych postkonwencjonalnych przesłankach, w dokonywaniu niektórych wyborów mogą się kierować prostszymi, przedkonwencjonalnymi przesłankami. Wielu psychologów zgadza się z teorią rozwoju moralnego Kohlberga, lecz zaznacza, że moralne rozumowanie bardzo różni się od moralnego postępowania. W niektórych sytuacjach robimy coś innego niż mówimy. Inaczej: słowa słowami, a czyny czynami. Co więcej, zarówno Piaget i Kohlberg zakładali, że podejmujemy decyzje moralne w oparciu o analizę poznawczą. Współcześni badacze są raczej skłonni przypuszczać, że większość naszych decyzji jest podejmowana w ułamku sekundy, a więc opiera się na mechanizmach automatycznych.

W jaki sposób teoria Kohlberga dotyczy kobiet, a w jaki mężczyzn? Kohlberg (1969) uważał, że więcej mężczyzn niż kobiet przechodzi w rozwoju moralnym poza stadium czwarte. Stwierdził nawet, że kobiety wydają się być na niższym od mężczyzn poziomie w rozumowaniu moralnym. Te twierdzenia nie zostały przychylnie przyjęte przez Carol Gilligan (ur. 1936), asystentkę Kohlberga, która przedstawiła swoje poglądy na rozwój moralny. W przełomowej książce „Innym głosem: Teoria psychologiczna a rozwój kobiet” Gilligan (1982) skrytykowała teorię swojego byłego mentora, ponieważ została ona oparta wyłącznie na badaniach białych mężczyzn i chłopców z klasy wyższej. Zaprzeczała niższemu poziomowi rozumowania moralnego kobiet – twierdziła jednak, że kobiety i mężczyźni rozumują inaczej. Dziewczynki i kobiety skupiają się bardziej na utrzymaniu więzi i wadze relacji interpersonalnych. Tym samym w przypadku dylematu Heinza wiele dziewczynek i kobiet odpowiada, że Heinz nie powinien kraść leku. Zgodnie z ich rozumowaniem, jeśli to zrobi, zostanie aresztowany i znajdzie się w więzieniu, a co za tym idzie – on i jego żona zostaną rozdzieleni i możliwe, że żona umrze, gdy on będzie w zamknięciu.