7.6 Źródła inteligencji

Wysoka inteligencja: natura czy wychowanie?

Skąd się bierze wysoki poziom inteligencji? Niektórzy badacze twierdzą, że dziedziczymy ją po rodzicach. Do określenia odziedziczalności (ang. heritability) inteligencji naukowcy zajmujący się tym tematem wykorzystują zazwyczaj badania na bliźniętach. Jednym z najbardziej znanych tego typu badań jest studium rozdzielonych bliźniąt z Minnesoty. W toku prowadzonej analizy badacze odkryli, że korelacja między wynikami w testach inteligencji uzyskiwanymi przez bliźnięta jednojajowe – zarówno te wychowywane razem, jak i osobno – jest wyższa niż w przypadku wychowującego się razem rodzeństwa lub bliźniąt dwujajowych (Bouchard et al., 1990). Badanie to sugeruje, że inteligencja ma podłoże genetyczne (Ilustracja 7.17). Jednocześnie inni psychologowie uważają, że inteligencję kształtuje środowisko, w którym dziecko się rozwija. Gdyby rodzice dostarczali dzieciom bodźców intelektualnych, zanim przyjdą one na świat, prawdopodobnie czerpałyby one korzyści z tej stymulacji, co z pewnością miałoby odzwierciedlenie w poziomie inteligencji.

Ilustracja 7.17 Zależności między wynikami IQ osób a pokrewieństwem i dorastaniem osobno lub razem sugerują genetyczne podłoże inteligencji.

W rzeczywistości słuszne są niektóre aspekty obu tych teorii. Jak sugerują wyniki jednego z badań, chociaż genetyka wydaje się kontrolować poziom inteligencji, wpływ otoczenia stabilizuje lub zmienia przejawy zdolności poznawczych (Bartels et al., 2002). Istnieją z pewnością uwarunkowania, które sprzyjają rozwojowi inteligencji, ale nie należy ignorować genetycznego podłoża wysokiego IQ. Jednak, podobnie jak w przypadku wszystkich cech dziedzicznych, nie zawsze można wyodrębnić, jak i kiedy wysoki poziom inteligencji jest przekazywany następnym pokoleniom.

Zakres reakcji (ang. range of reaction) to teoria, zgodnie z którą każdy reaguje na otoczenie w unikatowy sposób, warunkowany przez jego kod genetyczny. Oznacza to, że twój potencjał genetyczny jest cechą stałą, ale to, czy zrealizujesz go w pełni, zależy od doświadczanej stymulacji, szczególnie w dzieciństwie. Przeanalizuj następujący scenariusz: para adoptuje dziewczynkę o przeciętnym genetycznym potencjale intelektualnym. Wychowuje ją w mocno stymulującym środowisku. Co się stanie z córką tej pary? Prawdopodobnie długotrwałe pobudzanie przez otoczenie pozytywnie wpłynie na jej osiągnięcia intelektualne w przyszłości. A co by było w odwrotnym przypadku? Co się wydarzy, gdy dziecko o bardzo silnym podłożu genetycznym inteligencji zostanie umieszczone w środowisku, które go nie stymuluje? Co ciekawe, jak wynika z długookresowych badań osób szczególnie uzdolnionych, „skrajnie optymalne i skrajnie patologiczne środowiska są reprezentowane nieproporcjonalnie często w doświadczeniach osób kreatywnych”. Jednak osoby pochodzące z rodzin okazujących im wsparcie częściej deklarowały, że są szczęśliwe (Csikszentmihalyi i Csikszentmihalyi, 1993, s. 187).

Kolejnym wyzwaniem związanym z ustaleniem źródła wysokiej inteligencji jest niejasna natura struktur społecznych. Problematyczne jest stwierdzenie, że pewne grupy etniczne uzyskują lepsze wyniki w testach IQ niż inne – możliwe, że wyniki te nie mają nic wspólnego z poziomem intelektu poszczególnych grup. Podobnie sytuacja wygląda ze statusem socjoekonomicznym. Dzieci dorastające w biedzie częściej doświadczają codziennego stresu niż dzieci, które mają zaspokojone podstawowe potrzeby, jak poczucie bezpieczeństwa, dach nad głową czy pożywienie. Takie obawy mogą negatywnie wpływać na sposób funkcjonowania i rozwój mózgu, co przekłada się na niższe IQ. Mark Kishiyama i jego współpracownicy stwierdzili, że u dzieci żyjących w biedzie obserwuje się gorsze funkcjonowanie mózgu w części przedczołowej, porównywalne do dzieci z uszkodzoną boczną korą przedczołową (Kishiyama et al., 2009).

Dyskusja na temat podstaw inteligencji i czynników na nią wpływających rozgorzała w 1969 roku, gdy psycholog edukacyjny Arthur Jensen (1923-2012) opublikował w magazynie „Harvard Educational Review” artykuł pt. Jak bardzo można wpłynąć na poprawę IQ i osiągnięć. Jensen przeprowadził testy na inteligencję wśród różnych grup studentów, a wyniki doprowadziły go do stwierdzenia, że to genetyka determinuje IQ. Postawił również tezę, że na inteligencję składają się dwa rodzaje umiejętności: na poziomie I i poziomie II. Według jego teorii poziom I odpowiada za uczenie się mechaniczne, natomiast poziom II jest odpowiedzialny za zdolności pojęciowe i analityczne. Jak pokazują wyniki jego badań, poziom I jest taki sam w całym gatunku ludzkim. Jednak poziom II różni się w zależności od grupy etnicznej (Modgil i Routledge, 1987). Najbardziej kontrowersyjny wniosek Jensena to sugestia, że inteligencja na poziomie II jest najwyższa u osób rasy azjatyckiej, następnie u przedstawicieli rasy białej, a na końcu u Afroamerykanów. Robert Williams był jednym z tych, którzy wyniki Jensena określili mianem dyskryminacji rasowej (Williams, 1970).

Interpretacja Jensena uzyskanych przez niego danych wywołała oczywiście silną reakcję w Stanach Zjednoczonych, tym bardziej że był to czas znacznych zmian społecznych związanych z rugowaniem dyskryminacji rasowej w USA (Fox, 2012). Jego koncepcja nie była jednak ani odosobniona, ani szczególnie wyjątkowa. Plasowała go raczej w gronie wielu psychologów opowiadających się za różnicami rasowymi w zakresie ilorazu inteligencji i zdolności poznawczych. Rushton i Jensen (2005) przeanalizowali trzy dekady badań nad zależnościami między rasą a zdolnościami poznawczymi. U podstaw wniosków Jensena leży przekonanie o dziedzicznej naturze inteligencji i miarodajności testów IQ. Jeśli jednak uważasz, że inteligencja to coś więcej niż poziom I i II oraz że testy IQ nie uwzględniają różnic socjoekonomicznych i kulturowych między ludźmi, zapewne odrzucisz wnioski Jensena, gdyż stanowią one jedynie wąskie okno, przez które obserwujemy złożony i zróżnicowany obraz ludzkiej inteligencji.

A teraz historia powiązana z przedstawioną wyżej teorią. W 1979 roku rodzice afroamerykańskich uczniów wnieśli pozew przeciwko stanowi Kalifornia. Ich zdaniem testy użyte do identyfikacji uczniów z zaburzeniami w uczeniu się były tendencyjne z perspektywy kulturowej, gdyż znormalizowano i standaryzowano je na dzieciach rasy białej (Larry P. v. Riles, 1979). W wyniku metod stosowanych przez ten stan opóźnienie umysłowe u dzieci pochodzenia afroamerykańskiego stwierdzano nieproporcjonalnie często. W rezultacie wielu uczniów było błędnie uznawanych za opóźnionych umysłowo. Jak można przeczytać w streszczeniu sprawy Larry P. przeciw Riles:

Naruszając Tytuł VI Ustawy o prawach obywatelskich z 1964 roku, zapisy Ustawy dotyczącej rehabilitacji osób niepełnosprawnych z 1973 roku oraz Ustawy o edukacji dla wszystkich niepełnosprawnych dzieci z 1975 roku, oskarżeni stosowali standardowe testy na inteligencję, nieobiektywne pod względem rasowym i kulturowym, mające dyskryminujący wpływ na dzieci czarne i niemające walidacji do celów służących wyłącznie stałemu umieszczaniu dzieci rasy czarnej w odrębnych, stygmatyzowanych klasach z ograniczonymi perspektywami edukacyjnymi dla tzw. osób opóźnionych umysłowo z problemami w nauce. Ponadto przytoczone prawa federalne zostały naruszone przez powszechne stosowanie przez oskarżonych mechanizmów kwalifikacji, które razem wzięte nie posiadają walidacji i skutkują znaczną nadreprezentacją dzieci czarnych w klasach specjalnych, o których mowa powyżej (Larry P. przeciw Riles, par. 6).

Ponownie pokazuje to ograniczenia testów na inteligencję.

Czym są trudności w uczeniu się?

Trudności w uczeniu się to zaburzenie poznawcze wpływające na różne obszary poznania, w szczególności na umiejętności językowe i czytanie. Należy podkreślić, że zaburzenia te różnią się od niepełnosprawności intelektualnej. Trudności w uczeniu się to pewien rodzaj upośledzenia neurologicznego, a nie ogólna niepełnosprawność intelektualna czy rozwojowa. Osoba z trudnościami w przyswajaniu języka ma problemy z rozumieniem i używaniem języka mówionego, podczas gdy osoba doświadczająca problemów z czytaniem, mająca np. dysleksję, z trudem przetwarza tekst czytany.

Często trudności w uczeniu się rozpoznawane są dopiero w chwili rozpoczęcia nauki szkolnej. Jednym z mylących aspektów tych zaburzeń jest to, że zazwyczaj dotykają one dzieci z przeciętnym lub ponadprzeciętnym ilorazem inteligencji. Jednocześnie trudności w uczeniu się współwystępują z innymi zaburzeniami, np. z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi (ang. attention deficit hyperactivity disorder (ADHD)). Pewnego rodzaju trudności w uczeniu się występują u 30%–70% osób ze zdiagnozowanym ADHD (Riccio et al., 1994). Przyjrzyjmy się trzem przykładom częstych trudności tego typu: dysgrafii, dysleksji i dyskalkulii.

Dysleksja

Dysleksja (ang. dyslexia) to najczęściej spotykane zaburzenie w uczeniu się u dzieci. Dyslektyk nie potrafi poprawnie analizować wyglądu i brzmienia liter. U takich osób neurologiczny mechanizm przetwarzania dźwięków nie funkcjonuje w odpowiedni sposób. W rezultacie dzieci dyslektyczne nie rozumieją analogii między dźwiękiem a literą. Dziecko z dysleksją może mieszać litery w wyrazach i zdaniach. Charakterystyczną cechą tego zaburzenia jest odwracanie liter, jak w przykładzie pokazanym na Ilustracji 7.18. Ponadto, podczas czytania zdarza się dzieciom pomijać całe słowa. Dyslektyk może mieć również trudności z ortografią. W związku z zaburzonym sposobem przetwarzania liter i dźwięków przez mózg uczenie się czytania jest dla takiej osoby frustrującym doświadczeniem. Niektóre osoby z dysleksją radzą sobie, zapamiętując kształty większości słów, ale tak naprawdę nigdy nie opanowują umiejętności czytania (Berninger, 2008).

Ilustracja 7.18 Różne warianty słowa „teapot” (czajniczek) napisane przez dyslektyków.