Przejdź do treściPrzejdź do informacji o dostępności
OpenStax Logo
Psychologia

11.4 Podejście poznawcze

Psychologia11.4 Podejście poznawcze
  1. Przedmowa
  2. 1. Wstęp do psychologii
    1. Wprowadzenie
    2. 1.1 Czym jest psychologia
    3. 1.2 Historia psychologii
    4. 1.3 Psychologia współczesna
    5. 1.4 Kariera zawodowa psychologa
    6. Kluczowe pojęcia
    7. Podsumowanie
    8. Sprawdź wiedzę
    9. Ćwicz myślenie krytyczne
    10. Rozwijaj się
  3. 2. Prowadzenie badań
    1. Wprowadzenie
    2. 2.1 Dlaczego badania są ważne?
    3. 2.2 Metody badawcze
    4. 2.3 Analiza wyników
    5. 2.4 Etyka
    6. Kluczowe pojęcia
    7. Podsumowanie
    8. Sprawdź wiedzę
    9. Ćwicz myślenie krytyczne
    10. Rozwijaj się
  4. 3. Biopsychologia
    1. Wprowadzenie
    2. 3.1 Genetyka człowieka
    3. 3.2 Komórki układu nerwowego
    4. 3.3 Składowe układu nerwowego
    5. 3.4 Mózg i rdzeń kręgowy
    6. 3.5 Układ hormonalny
    7. Kluczowe pojęcia
    8. Podsumowanie
    9. Sprawdź wiedzę
    10. Ćwicz myślenie krytyczne
    11. Rozwijaj się
  5. 4. Stany świadomości
    1. Wprowadzenie
    2. 4.1 Czym jest świadomość?
    3. 4.2 Rola snu
    4. 4.3 Fazy snu
    5. 4.4 Zaburzenia snu
    6. 4.5 Używanie substancji psychoaktywnych
    7. 4.6 Inne stany świadomości
    8. Kluczowe pojęcia
    9. Podsumowanie
    10. Sprawdź wiedzę
    11. Ćwicz myślenie krytyczne
    12. Rozwijaj się
  6. 5. Wrażenia zmysłowe i spostrzeganie
    1. Wprowadzenie
    2. 5.1 Czym różnią się wrażenia zmysłowe i spostrzeganie
    3. 5.2 Fale i długości fal
    4. 5.3 Wzrok
    5. 5.4 Słuch
    6. 5.5 Inne zmysły
    7. 5.6 Zasady postrzegania w psychologii Gestalt
    8. Kluczowe pojęcia
    9. Podsumowanie
    10. Sprawdź wiedzę
    11. Ćwicz myślenie krytyczne
    12. Rozwijaj się
  7. 6. Uczenie się
    1. Wprowadzenie
    2. 6.1 Na czym polega proces uczenia się?
    3. 6.2 Warunkowanie klasyczne
    4. 6.3 Warunkowanie sprawcze
    5. 6.4 Uczenie się przez obserwację (modelowanie)
    6. Kluczowe pojęcia
    7. Podsumowanie
    8. Sprawdź wiedzę
    9. Ćwicz myślenie krytyczne
    10. Rozwijaj się
  8. 7. Myślenie i inteligencja
    1. Wprowadzenie
    2. 7.1 Czym jest poznanie?
    3. 7.2 Język
    4. 7.3 Rozwiązywanie problemów
    5. 7.4 Czym jest inteligencja i twórczość?
    6. 7.5 Pomiar inteligencji
    7. 7.6 Źródła inteligencji
    8. Kluczowe pojęcia
    9. Podsumowanie
    10. Sprawdź wiedzę
    11. Ćwicz myślenie krytyczne
    12. Rozwijaj się
  9. 8. Pamięć
    1. Wprowadzenie
    2. 8.1 Jak działa pamięć
    3. 8.2 Obszary mózgu zaangażowane w procesy pamięciowe
    4. 8.3 Kłopoty z pamięcią
    5. 8.4 Sposoby na poprawę pamięci
    6. Kluczowe pojęcia
    7. Podsumowanie
    8. Sprawdź wiedzę
    9. Ćwicz myślenie krytyczne
    10. Rozwijaj się
  10. 9. Psychologia rozwojowa
    1. Wprowadzenie
    2. 9.1 Co to jest psychologia rozwojowa?
    3. 9.2 Teorie psychologii rozwojowej
    4. 9.3 Stadia rozwoju
    5. 9.4 Kres życia
    6. Kluczowe pojęcia
    7. Podsumowanie
    8. Sprawdź wiedzę
    9. Ćwicz myślenie krytyczne
    10. Rozwijaj się
  11. 10. Emocje i motywacje
    1. Wprowadzenie
    2. 10.1 Emocje
    3. 10.2 Biologia emocji
    4. 10.3 Motywacja
    5. 10.4 Sfera seksualna
    6. Kluczowe pojęcia
    7. Podsumowanie
    8. Sprawdź wiedzę
    9. Ćwicz myślenie krytyczne
    10. Rozwijaj się
  12. 11. Osobowość
    1. Wprowadzenie
    2. 11.1 Czym jest osobowość?
    3. 11.2 Freud i perspektywa psychodynamiczna
    4. 11.3 Neofreudyści: Adler, Erikson, Jung i Horney
    5. 11.4 Podejście poznawcze
    6. 11.5 Podejścia humanistyczne
    7. 11.6 Teorie cech
    8. 11.7 Socjobiologiczna koncepcja osobowości
    9. 11.8 Kulturowe uwarunkowania osobowości
    10. 11.9 Temperament
    11. 11.10 Ocena osobowości
    12. Kluczowe pojęcia
    13. Podsumowanie
    14. Sprawdź wiedzę
    15. Ćwicz myślenie krytyczne
    16. Rozwijaj się
  13. 12. Psychologia społeczna
    1. Wprowadzenie
    2. 12.1 Czym zajmuje się psychologia społeczna?
    3. 12.2 Atrybucje
    4. 12.3 Role i normy społeczne
    5. 12.4 Postawy i ich zmiana
    6. 12.5 Konformizm, zgodność, posłuszeństwo
    7. 12.6 Uprzedzenia i dyskryminacja
    8. 12.7 Agresja
    9. 12.8 Zachowania pomocne
    10. 12.9 Tworzenie relacji
    11. Kluczowe pojęcia
    12. Podsumowanie
    13. Sprawdź wiedzę
    14. Ćwicz myślenie krytyczne
    15. Rozwijaj się
  14. 13. Psychologia pracy i organizacji
    1. Wprowadzenie
    2. 13.1 Dopasowanie człowiek–organizacja
    3. 13.2 Postawy wobec organizacji i relacje w pracy
    4. 13.3 Stres w pracy
    5. 13.4 Motywacja do pracy
    6. Kluczowe pojęcia
    7. Podsumowanie
    8. Sprawdź wiedzę
    9. Ćwicz myślenie krytyczne
    10. Rozwijaj się
  15. 14. Stres
    1. Wprowadzenie
    2. 14.1 Czym jest stres?
    3. 14.2 Stresory
    4. 14.3 Stres a choroby
    5. 14.4 Kontrolowanie stresu
    6. 14.5 Dążenie do szczęścia
    7. Kluczowe pojęcia
    8. Podsumowanie
    9. Sprawdź wiedzę
    10. Ćwicz myślenie krytyczne
    11. Rozwijaj się
  16. 15. Zaburzenia psychiczne
    1. Wprowadzenie
    2. 15.1 Czym są zaburzenia psychiczne?
    3. 15.2 Diagnostyka i klasyfikacja zaburzeń psychicznych
    4. 15.3 Poglądy na przyczyny zaburzeń psychicznych
    5. 15.4 Zaburzenia lękowe
    6. 15.5 Zaburzenia obsesyjno-kompulsywne i pokrewne
    7. 15.6 Zespół stresu pourazowego
    8. 15.7 Zaburzenia nastroju
    9. 15.8 Schizofrenia
    10. 15.9 Zaburzenia dysocjacyjne
    11. 15.10 Zaburzenia występujące u dzieci
    12. 15.11 Zaburzenia osobowości
    13. Kluczowe pojęcia
    14. Podsumowanie
    15. Sprawdź wiedzę
    16. Ćwicz myślenie krytyczne
    17. Rozwijaj się
  17. 16. Terapia i leczenie
    1. Wprowadzenie
    2. 16.1 Terapia zaburzeń psychicznych teraz i kiedyś
    3. 16.2 Techniki terapeutyczne
    4. 16.3 Sposoby leczenia
    5. 16.4 Uzależnienia i zaburzenia związane z zażywaniem środków odurzających
    6. 16.5 Wykorzystanie paradygmatu społeczno-kulturowego w terapii
    7. Kluczowe pojęcia
    8. Podsumowanie
    9. Sprawdź wiedzę
    10. Ćwicz myślenie krytyczne
    11. Rozwijaj się
  18. Bibliografia
  19. Skorowidz nazwisk
  20. Skorowidz rzeczowy
  21. Skorowidz terminów obcojęzycznych

W przeciwieństwie do podejścia psychodynamicznego proponowanego przez Freuda i neofreudystów, gdzie osobowość rozumiana jest przede wszystkim jako ukryte procesy wewnętrzne, podejścia bazujące na uczeniu się, koncentrują się na możliwym do zaobserwowania zachowaniu i na mierzalnych zjawiskach, które można badać metodami naukowymi.

Podejście behawioralne

Behawioryści nie uznają biologicznego determinizmu. Według nich cechy osobowości nie są wrodzone, lecz kształtują się pod wpływem wzmocnień i sygnałów płynących ze środowiska. Zachowania ludzi są spójne i uzależnione od tego, czego się wcześniej nauczyli. Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) był rygorystycznym behawiorystą, gdyż uważał, że za całość ludzkiego zachowania – również za trwałe i systematyczne wzorce zachowania badane przez teoretyków osobowości – odpowiada środowisko.

Jak zapewne pamiętasz z podrozdziału Warunkowanie sprawcze, wg B.F. Skinnera ludzie przejawiają spójne wzorce zachowań, ponieważ wykazują skłonność do uczenia się określonych reakcji (Skinner, 1953). Innymi słowy, uczymy się naszych zachowań. Zachowania, które prowadzą do korzystnych konsekwencji, podejmujemy częściej, rzadziej natomiast przejawiamy zachowania mające następstwa negatywne. Skinner uważał, że osobowość rozwija się przez całe życie, ponieważ nasze reakcje zmieniają się w zależności od pojawiających się okoliczności. Rozważmy przykład młodej kobiety Grety, która uwielbia ryzyko. Szybko jeździ samochodem, uprawia ryzykowne sporty takie jak paralotniarstwo i nurkowanie głębinowe. Kobieta zmienia swoje zachowanie po wyjściu za mąż i urodzeniu dzieci, ponieważ zmianie ulega system wzmocnień i kar w jej środowisku. Nadmierna szybkość jazdy i sporty ekstremalne nie są już wzmacniane, zatem Greta przestaje się w nie angażować, a nawet sama zaczyna siebie opisywać jako osobę roztropną i rozważną.

Podejście społeczno-poznawcze

Albert Bandura (ur. 1925) zgadzał się ze Skinnerem co do tego, że osobowość rozwija się poprzez uczenie się (ang. learning), lecz odrzucał jego rygorystycznie behawioralne podejście, gdyż za kluczowe w uczeniu się uważał myślenie i wyciąganie wniosków. Stworzył społeczno-poznawczą teorię osobowości (ang. social-cognitive theory), która różnic indywidualnych w osobowości upatruje w sposobach uczenia się i poznawania świata. Jej ważnymi, powiązanymi ze sobą elementami są: wzajemny determinizm, uczenie się poprzez obserwację oraz poczucie własnej sprawczości.

Wzajemny determinizm

W przeciwieństwie do postulatu Skinnera, by za jedyny czynnik determinujący zachowanie uznać środowisko zewnętrzne, Bandura (1990) zaproponował koncepcję wzajemnego determinizmu (ang. reciprocal determinism), w którym procesy poznawcze, zachowanie i ich kontekst, wzajemnie na siebie wpływają (Rysunek 11.10). Termin procesy poznawcze odnosi się w tym modelu do wszystkiego, co zostało wcześniej przyswojone: przekonań, oczekiwań oraz cech osobowości. Zachowanie oznacza wszystko, co robimy, za co możemy zostać nagrodzeni lub ukarani, a kontekst sytuacyjny to po prostu środowisko lub sytuacja, łącznie z nagradzającymi lub karzącymi bodźcami.

Zachowanie Czynniki poznawcze Czynniki sytuacyjne
Rysunek 11.10 Koncepcja wzajemnego determinizmu wg Bandury: zachowanie, procesy poznawcze oraz kontekst sytuacyjny wpływają na siebie nawzajem.

Wyobraźmy sobie na przykład, że jesteś w wesołym miasteczku, w którym jedną z atrakcji jest bungee jumping. Czy zdecydujesz się skoczyć z mostu z elastyczną liną przymocowaną do nóg? W tym przykładzie zachowanie to skok na linie. Do procesów poznawczych mających wpływ na zachowanie można zaliczyć twoje przekonania i wartości oraz wcześniejsze doświadczenia z podobnymi zachowaniami. Kontekst zaś to struktura wzmocnień. Zgodnie z modelem wzajemnego determinizmu w tej sytuacji działają wszystkie te czynniki.

Uczenie się poprzez obserwację

Głównym wkładem Bandury do teorii uczenia się była koncepcja mówiąca o tym, że uczymy się niejako z drugiej ręki, bo podglądając zachowania innych oraz wynikające z tych zachowań konsekwencje. Bandura nazwał to uczeniem się przez obserwację (ang. observational learning). Uważał, że ma ono wpływ na kształtowanie się osobowości. Uczymy się nie tylko pojedynczych zachowań, lecz również wzorców zachowań obserwowanych u innych osób. Opierając się na behawioralnej koncepcji wzmocnienia, Bandura zasugerował, że decyzja dotycząca naśladowania zachowania modelu zależy od tego, czy konsekwencją zachowania modelu będzie wzmocnienie, czy kara. W ten sposób dowiadujemy się, które zachowania są akceptowane i nagradzane w danej kulturze, a które odrzucane lub uznawane za anormalne, toteż karane.

W teorii uczenia się przez obserwację wyraźnie widoczne są założenia wzajemnego determinizmu. Czynniki osobiste determinują wybór zachowań w środowisku, które decydujemy się naśladować. Z kolei wydarzenia pochodzące ze środowiska są przetwarzane poznawczo zgodnie z innymi czynnikami osobistymi.

Jeśli dla jednostki znajdowanie się w centrum uwagi jest wzmocnieniem, będzie ona chętniej naśladować np. błazenadę, jeśli takie zachowanie modela doprowadziło do wzmocnienia. Inna osoba może postrzegać błazenadę negatywnie, mimo zainteresowania, które to zachowanie wzbudza, albo dlatego, że znajdowanie się w centrum zainteresowania jest dla niej niepożądane (np. postrzega je w kategoriach bycia poddanym wzmożonej kontroli). W tym przypadku niezależnie od powodu naśladownictwo zachowania (błazenady) jest mało prawdopodobne.

Poczucie sprawstwa

Bandura (1977, 1995) studiował wiele czynników poznawczych i osobistych, które mają wpływ na uczenie się i rozwój osobowości, a w ostatnim czasie koncentrował się na poczuciu własnej skuteczności. Przekonanie o własnej skuteczności (ang. self-efficacy) to poziom zaufania do własnych umiejętności, rozwijany w oparciu o doświadczenia społeczne. Poczucie sprawstwa przekłada się na to, jak podchodzimy do wyzwań i realizowania celów. W uczeniu się przez obserwację przekonanie o własnej skuteczności jest czynnikiem poznawczym. Wpływa on na dobór zachowań, które decydujemy się naśladować, oraz na końcowy efekt naszych działań.

Osoby o wysokim poczuciu własnej skuteczności postrzegają cele jako osiągalne, w pozytywny sposób podchodzą do wyzwań, traktując je po prostu jako zadania o wyższym poziomie trudności, mocno angażują się w wykonywane czynności i szybko podnoszą się po porażkach. Natomiast osoby o niskim poczuciu własnej skuteczności działania unikają zadań, które stanowią dla nich wyzwanie, ponieważ wątpią w możliwość odniesienia sukcesu, mają tendencję do koncentrowania się na porażkach i problemach, a w obliczu niepowodzenia tracą przekonanie co do swoich możliwości. Poczucie własnej skuteczności może się wiązać z konkretnymi sytuacjami: ktoś na przykład może być pewny swoich umiejętności na zajęciach z języka polskiego, a niekoniecznie z matematyki.

Julian Rotter i umiejscowienie kontroli

Julian Rotter (1916-2014) zaproponował koncepcję umiejscowienia kontroli, wprowadzając do rozważań kolejny czynnik poznawczy mający wpływ na uczenie się i rozwój osobowości. Podczas gdy poczucie własnej skuteczności odnosi się do wiary we własne umiejętności, poczucie umiejscowienia kontroli (ang. locus of control) odzwierciedla przekonania dotyczące kontroli nad własnym życiem. Zdaniem Rottera ludzie mają wewnętrzne lub zewnętrzne umiejscowienie kontroli (Rysunek 11.11). Jednostki z wewnętrznym umiejscowieniem kontroli wierzą, że to, co się im przytrafia, jest bezpośrednim wynikiem ich wysiłków i działań. Podmioty z zewnętrznym umiejscowieniem kontroli są przekonane, że zależą od tego, co jest poza ich kontrolą: od innych ludzi, szczęścia lub losu. Powiedzmy, że wybierasz wyjście na obiad z przyjaciółmi zamiast uczenia się do kolokwium z psychologii. Kolokwium oblewasz. Jeśli masz wewnętrzne umiejscowienie kontroli, prawdopodobnie przyznasz, że powodem negatywnej oceny był po prostu brak przygotowania i postanawiasz przyłożyć się do nauki. Jeśli natomiast masz zewnętrzne umiejscowienie kontroli, możesz dojść do wniosku, że test był zbyt trudny i że nie warto się uczyć do kolejnego, bo i tak go oblejesz. Badacze odkryli, że ludzie z wewnętrznym umiejscowieniem kontroli mają lepsze wyniki w nauce, osiągają więcej w pracy, są bardziej niezależni, zdrowsi, łatwiej radzą sobie w życiu i rzadziej cierpią na depresję niż osoby z zewnętrznym umiejscowieniem kontroli (Benassi, Sweeney i Dufour, 1988; Lefcourt, 1982; Maltby, Day i Macaskill, 2007; Whyte, 1977, 1978, 1980).

Wewnętrzne umiejscowienie „Mam kontrolę nad rezultatami" - przekonanie, że osobisty wysiłek i decyzje decydują o rezultatach. Locus of Control - Umiejscowienie kontroli External - Zewnętrzne umiejscowienie„Rezultaty są poza moją kontrolą" - przekonanie, że szczęście, los oraz inni ludzie determinują rezultaty.
Rysunek 11.11 Umiejscowienie kontroli zachodzi na kontinuum, od wewnętrznego do zewnętrznego.

Walter Mischel i spór: osoba czy sytuacja

Walter Mischel (1930-2018) był uczniem Juliana Rottera i przez wiele lat wykładał na uniwersytecie Stanforda, gdzie pracował również Albert Bandura. Mischel prowadził analizę empirycznej literatury psychologicznej z kilku dekad dotyczącej przewidywania zachowań na podstawie cech charakterologicznych. Wnioski, które wysnuł, zatrzęsły posadami psychologii osobowości. Odkrył, że badania nie potwierdzają głównego założenia, jakoby zachowania jednostki – wynikające przecież z jej trwałych cech osobowości – były zawsze spójne, niezależnie od sytuacji. Jego raport wywołał w środowisku psychologów zajmujących się osobowością trwający kilkadziesiąt lat spór, czy zachowania ludzi zależą od stałych i trwałych cech, czy raczej dyktowane są warunkami sytuacyjnymi.

Zasugerował, że być może szukamy stałości i spójności w nieodpowiednich miejscach. Odkrył, że choć zachowanie ludzi nie jest stałe w różnych sytuacjach, jest stałe w ramach klas sytuacji, co oznacza, że zachowanie jednostki będzie podobne w analogicznych sytuacjach. Za chwilę, czytając o jego słynnym już teście pianki, odkryjesz również stałość zachowania w podobnych sytuacjach nawet po upływie dłuższego czasu.

Jednym z najważniejszych dokonań Mischela w dziedzinie psychologii osobowości były jego koncepcje dotyczące samoregulacji. Według Lena Lecciego i Jeffreya Magnavity (2013) samoregulacja jest procesem identyfikowania celu lub zestawu celów i dążenia do ich osiągnięcia, dzięki informacji zwrotnej zarówno wewnętrznej (np. myśli i uczuć), jak i zewnętrznej (np. reakcji osób lub przedmiotów znajdujących się w środowisku). Samoregulacja zwana jest również silną wolą, którą często rozumie się jako zdolność do odraczania gratyfikacji. Oto przykład: nastoletnia córka Agaty upiekła smakowicie wyglądające minibabeczki z truskawką. Agata nie dała się skusić na więcej niż jedną, ponieważ trenuje do biegu na pięć kilometrów i chce być w dobrej formie. Czy jesteś w stanie oprzeć się małej nagrodzie teraz, by uzyskać większą potem? Na to właśnie pytanie szukał odpowiedzi Mischel, przeprowadzając słynny dziś test pianki marshmallow (ang. marshmallow test).

Mischel opracował ten test, aby zbadać samoregulację u małych dzieci. Wraz ze współpracownikami umieszczali przedszkolaka w pokoju, w którym na stole leżał talerzyk ze słodką pianką cukrową. Dziecku mówiono, że może zjeść piankę od razu lub poczekać, aż dorosły wróci do pokoju, i dostać kolejną. Jeśli dziecko zaczeka, będzie mogło zjeść dwie pianki zamiast jednej (Mischel, Ebbesen i Raskoff, 1972). Badanie przeprowadzono na grupie kilkuset przedszkolaków i okazało się, że stopień samokontroli u małych dzieci jest różny. Po kilkunastu latach, gdy dzieci biorące udział w teście osiągnęły wiek licealny, Mischel rozesłał do ich rodziców kwestionariusze, by dowiedzieć się, jak radzą sobie w życiu. Dzieci o większej samoregulacji w wieku przedszkolnym (te, które czekały na powrót dorosłego, by dostać dwie pianki) miały wyższe wyniki w teście SAT (polski odpowiednik matury), lepsze relacje z rówieśnikami i raczej nie nadużywały substancji psychoaktywnych, a jako dorośli wchodziły w bardziej stabilne związki (Mischel, Shoda i Rodriguez, 1989; Mischel i in., 2010). Natomiast dzieciom o mniejszej samokontroli w wieku przedszkolnym, czyli tym, które od razu zjadały słodką piankę, w liceum wiodło się gorzej: sprawiały problemy i w obszarze nauki, i zachowania.

Nowsze badanie na większej i bardziej reprezentatywnej próbie (Watts, Duncan i Quan, 2018) wykazało powiązanie między zdolnością do zastosowania opóźnionej gratyfikacji w dzieciństwie z pomiarem osiągnięć w dorosłości. Jednak badacze wykazali także, że powiązanie nie było aż tak silne, jak to wynikało z badania Mischela, oraz że odznaczało się dużą podatnością na czynniki sytuacyjne, m.in. sytuację rodzinną i środowisko. Wyniki badania sugerują, że dzięki włączeniu czynników sytuacyjnych możliwe będzie lepsze poznanie wzorców zachowań.

Dziś, chcąc zrozumieć zachowania człowieka, większość psychologów bierze pod uwagę zarówno okoliczności, jak i predyspozycje osobiste. Według Mischela (1993) ludzie są istotami przetwarzającymi sytuacje. Dzieci w teście pianki przetwarzały lub interpretowały strukturę nagród w danej sytuacji w sposób bardzo indywidualny. W swoim podejściu do osobowości Mischel podkreśla wagę zarówno sytuacji, jak i postrzegania jej przez jednostkę. Sytuacje nie determinują zachowania ludzi. Jest ono wynikiem interpretacji sytuacji dokonanej za pomocą procesów poznawczych.

Cytowanie i udostępnianie

Chcesz zacytować, udostępnić albo zmodyfikować treść tej książki? Została ona wydana na licencji, Creative Commons Attribution License 4.0 która wymaga od Ciebie uznania autorstwa OpenStax.

Cytowanie i udostępnienia
  • Jeśli rozpowszechniasz tę książkę w formie drukowanej, umieść na każdej jej kartce informację:
    Treści dostępne za darmo na https://openstax.org/books/psychologia-polska/pages/1-wprowadzenie
  • Jeśli rozpowszechniasz całą książkę lub jej fragment w formacie cyfrowym, na każdym widoku strony umieść informację:
    Treści dostępne za darmo nahttps://openstax.org/books/psychologia-polska/pages/1-wprowadzenie
Cytowanie

© 19 lip 2021 OpenStax. Treść książki została wytworzona przez OpenStax na licencji Creative Commons Attribution License 4.0. Nazwa OpenStax, logo OpenStax, okładki OpenStax, nazwa OpenStax CNX oraz OpenStax CNX logo nie podlegają licencji Creative Commons i wykorzystanie ich jest dozwolone wyłącznie na mocy uprzedniego pisemnego upoważnienia przez Rice University.